Episoden

Buchcover 'Schule des Bewusstseins'Einzelne Kapitel des Buches
"SCHULE DES BEWUSSTSEINS - ein pädagogisches Lesebuch" konkretisieren das Konzept "Erziehung als Bewusstseinsbildung" anhand von Episoden aus dem Schulalltag.

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Gefühlsäußerungen deuten

Stimmungen

Zusammenfassende Schulstunde
über Gefühle und Gefühlsäußerungen

Vorbemerkung

Diese Episode ist das - hier überarbeitete - 14. Kapitel meines Buches „Schule des Bewusstseins“. Dessen Handlung und Leitgedanken beschreibt die Buch-Dokumentation

In der vorigen Stunde wurden Gefühlsäußerungen aufgelistet und daraufhin untersucht,
welche unterschiedlichen Gefühle durch sie signalisiert werden können.
Dabei entstand die auf mehrere Folien verteilte Tabelle, die Peißinger zu einem
Arbeitsblatt (Abb. 2) zusammengefasst und in Klassenstärke kopiert hat.
Für die Ausrichtung in den beiden Text-Spalten hat er 
linksbündig - mittig - rechtsbündig für die Stimmungen positiv - neutral - negativ
gewählt, die folgende Abbildung sinnfällig veranschaulicht:

stimmungenAbb. 1 - Stimmungen

 

Anknüpfung

Peißinger betritt ‚seine‘ Klasse 9 zum Unterricht in ‚Praktischer Philosophie‘,
die er wie gewohnt begrüßt und bittet Platz zu nehmen.

Er möchte in dieser Doppelstunde die Ergebnisse der vorigen Stunde wiederholen
und weiterführen.
Dazu lässt er das Arbeitsblatt (Abb. 1) verteilen,
das in der vorigen Stunde erarbeitet worden ist.  
Für die weitere Bearbeitung hat er dessen 4 Spalten
um eine fünfte, zunächst leere Spalte ergänzt,
die in der folgenden Abbildung nur schmal angedeutet ist.

ArbeitsblattAbb. 2 - Gefühlsäußerungen und Gefühle

Beate fragt dazu:

„Was haben (a) und (b) in der Mitte M noch zu bedeuten?“

Mit einem Blick in die Runde gibt Peißinger die Frage an die Klasse weiter.
Unter denen, die sich melden,
gibt er mit einem Fingerzeig und freundlichem Blick Otto das Wort.

Otto antwortet:

„Die beiden Buchstaben stehen für zwei verschiedene Situationen,
in denen die Gefühlsäußerung abgegeben wird
oder auch für verschiedene Personen, die sie abgeben.“

Darauf Beate:

„Ja, jetzt fällt es mir wieder ein.
Entschuldigung, dass ich danach gefragt habe.“

Peißinger dazu: „Gut, dass du es gefragt hast; 
ich schätze, einige hatten nur weniger Mut als du.
Ihr wisst ja »Wer nicht fragt …«.“

Ein Chor von Schülerstimmen ertönt:

„Se-sam-stra-ße!“

Peißinger dazu schmunzelnd:
„Ihr kennt offenbar alle den Song mit der eingängigen Melodie
und dem einprägsamen Text
»Wer, wie, was – wieso, weshalb, warum – wer nicht fragt, bleibt dumm!«.
Seine Melodie spricht das Gefühl an und sein Text gibt einen klugen Rat.“

Gefühlsäußerungen untersuchen

Peißinger lenkt die Aufmerksamkeit wieder auf das Arbeitsblatt:

„Ottos Aussage über Gefühlsäußerungen wollen wir nochmal notieren,
um eine gemeinsame Eigenschaft derselben daraus abzuleiten.
Fügt dazu bitte »Gefühlsäußerungen sind …« ein passendes Adjektiv hinzu.“

Unter mehreren Vorschlägen entscheidet sich die Klasse
schließlich für „mehrdeutig“. So notiert Peißinger an der Tafel:

Tafelanschrieb 1Abb. 3a - Merkmale von Gefühlsäußerungen

 

„Sucht nun mal auf der rechten Seite nach übereinstimmenden Gefühlen“,
lenkt Peißinger die Aufmerksamkeit der Klasse
und notiert die damit gewonnenen Feststellungen auch an der Tafel:

Tafelanschrieb 2Abb. 3b - Merkmale von Gefühlen

 

Der Aufforderung, diese Feststellungen an konkreten Beispielen zu erläutern,
kommt die Klasse ohne Mühe nach.

Nach einer ganzen Reihe von Beispielen, 
die sich an das Arbeitsblatt (Abb. 1) anlehnen,
gibt Carl das folgende hinzu:

„Wenn ich auf dem Fußballplatz brülle, 
hat das beim guten Spiel meiner Mannschaft eine völlig andere Bedeutung
als bei einer miesen Schiedsrichterentscheidung.
Mein Brüllen wird aber durch die verwendeten Worte oder Laute doch eindeutig,
im Beispiel Fußballplatz durch ‚Bravo! ‘ im ersten Fall, und durch ‚Buh!‘ im andern.“

„Das ist ein sehr anschauliches Beispiel, Carl“, findet Peißinger und rät,
solche Beispiele stichwortartig in der freien rechten Spalte auf dem Arbeitsblatt zu notieren.

Umstände klären

Einschränkend fordert Peißinger zunächst dazu auf,
solche Beispiel-Situationen zu benennen, in denen ganz klar ist,
welche Deutung dem Weinen bzw. dem Lachen angemessen ist.
Das sieht dann so aus:

Erweiterung des ArbeitsblattesAbb. 4 - Erweiterung von Abb. 1 um die Spalte »Anlass (Beispiel)«

 

Peißinger: „Ergänzungen für die Beispiele 3 bis 18 überlegt euch bitte selbst
und tragt sie in euer Arbeitsblatt ein. Das kann jeder für sich zu Hause machen.
Anhand der ersten beiden Beispiele wollen wir jetzt üben,
den Inhalt der erweiterten Tabelle zeilenweise zu interpretieren. –
Versuch es bitte, Dagmar.“

Dagmar fragt:

„Dazu muss man jetzt den Anlass mit der Gefühlsäußerung zusammen nehmen, ja?“

Peißinger: „Genau!“

Die erste Zeile würde sie dann so lesen:
„Wenn jemand weint, der einen Verlust erlitten hat oder krank ist,
dann empfindet er Traurigkeit oder Schmerz.“

Peißinger nickt Dagmar anerkennend zu
und lässt Otto die zweite Zeile entsprechend formulieren.

„Wer weint, nachdem er einen Unfall überlebt hat,
drückt damit Rührung oder Glück aus“, antwortet Otto.

Danach regt Peißinger an, die Kopfzeile genauso zu versprachlichen
wie eben die beiden Inhaltszeilen über das Weinen. – „Wer versucht es?“

Petra meldet sich und Peißinger schreibt danach ihre Antwort an die Tafel:

Wenn man den Anlass für eine Gefühlsäußerung kennt,
kann man sicherer auf das damit verbundene Gefühl schließen.

 

Dann fragt er: „Warum sagt Petra sicherer und nicht einfach sicher?“

Carl zeigt auf die darüberstehende Tafelnotiz 
»Verschiedene Personen können ähnliche Gefühle sehr verschieden äußern«
und schließt:

„Man muss also auch den Menschen schon ganz gut kennen,
um seine Gefühlslage richtig einzuschätzen. –
Aber eigentlich müsste ich jetzt wohl auch richtiger statt richtig sagen.“

„Gut!“, findet das Peißinger und fragt nach:
„Warum nimmt man beide Male besser den Komparativ?“

Lena sagt dazu:

„Es bleibt doch bei allen Deutungen immer etwas unsicher,
sogar, wenn sie sich auf sichere Tatsachen beziehen.
Zum Beispiel bei Schuldzuweisungen.
Wenn ich ein Gefühl habe, bin ich mir dessen manchmal selbst nicht sicher.
Erst indem ich es mir bewusst mache und zu analysieren versuche,
komme ich allmählich zu mehr Klarheit.
Noch schwerer finde ich, Gefühle eines andern richtig zu erkennen.
Man kann sich davon wohl immer nur ungefähr ein Bild machen.“

Pia fügt hinzu:

„Ganz schwierig finde ich, wenn bei einer Freundin
beispielsweise deren Gesicht und Körperhaltung Traurigkeit signalisieren,
ich das aber keiner Situation zuordnen kann 
und sie sich dazu auch nicht mit Worten äußert.“

Ernst ergänzt:

„Noch komplizierter wird die Deutung von Gefühlsäußerungen,
wenn man mehrere wahrnimmt, die nicht zu einander passen.
Was soll man zum Beispiel davon halten,
wenn jemand mit heruntergezogenen Mundwinkeln sagt,
er sei zuversichtlich oder froh?“

„Ach, sowas machen doch nur Clowns oder Schauspieler“,
findet Beate.

Das stimme nicht ganz, schränkt Peißinger ein,
es gäbe nämlich so ein Verhalten beispielsweise auch bei Menschen,
die ihre Gefühlsäußerungen weder zutreffend interpretieren
noch deutlich darstellen können:
„Solche Menschen neigen aufgrund ihrer psychischen Besonderheit dazu,
widersprüchliche Gefühlsäußerungen zu zeigen.“

Gesichtspunkte

Zusammenfassend stellt Peißinger fest:
„Bei aller Verschiedenheit drehen sich alle bisherigen Beiträge um ein und dieselbe Frage.“

Pia findet, das sei doch nun wohl allen klar:

„Es ging doch dauernd darum, wie man Gefühlsäußerungen richtig deuten kann.“

Im weiteren Unterrichtsgespräch ergibt sich das folgende Tafelbild:

Erweiterung des ArbeitsblattesAbb. 5 - Gefühlsäußerungen besser deuten

 

Zweifel am Fach und Thema

„Wenn es so schwierig ist, Gefühlsäußerungen zu deuten“, merkt Pia an,
„warum beschäftigen wir uns denn überhaupt damit im Unterricht?“

Peißinger lächelt: „Die Frage finde ich gut und beinahe überfällig.
Eine Antwort steckt schon in deiner Frage, Pia.“

Pia schaut verdutzt drein.

Petra weiß Rat:

„Ersetze in deiner Frage ‚wenn‘ durch ‚weil‘ und ‚warum‘ durch ‚darum‘;
also:
Weil die Deutung von Gefühlsäußerungen so schwierig ist,
darum beschäftigen wir uns damit.“

Pia befriedigt diese Antwort nicht wirklich. Sie insistiert:

„Als mein Vater mein Arbeitsheft auf meinem Schreibtisch sah,
fragte er mich, was das denn für einen Sinn mache;
in seiner Schulzeit seien Gefühle nie ein Thema gewesen,
sondern Fakten, Strukturen, Zusammenhänge und Methoden.
Schließlich sei der Kopf zu rationalem Denken da und die Schule dazu,
einem den rechten Umgang damit beizubringen, sagt er.
Ich konnte ihm darauf keine Antwort geben.“

„Dann wollen wir versuchen, gemeinsam eine Antwort zu finden“,
geht Peißinger auf sie ein.

Zunächst möchte er bestätigen,
dass tatsächlich früher und auch gegenwärtig noch an vielen Schulen
die gleiche Auffassung vorherrsche wie die von Pias Vater.
„Aber an dieser Schule und in meinem Unterricht,
geht es eben nicht nur um die Ausbildung des Verstandes,
sondern um mehr, nämlich auch um das Bewusstsein.
Suchen wir also nach einer kurzen Antwort auf die Frage,
weshalb es bei der Bewusstseinsbildung unerlässlich ist,
sich mit Gefühlen zu befassen.“

„Sie haben schon so oft davon geredet“, äußert Petra,
„dass mir eine Antwort nicht schwer fällt.
An vielen Beispielen haben Sie uns klargemacht,
dass Menschen die meisten Entscheidungen aus dem Gefühl heraus treffen
und erst anschließend mit dem Verstand rechtfertigen.
Sie haben uns geraten, uns die eigenen Gefühle
und die Gefühle der davon betroffenen Mitmenschen bewusst zu machen,
um gute Entscheidungen treffen zu können.“

„Nicht alle können das so gut formulieren wie Petra“, stellt Peißinger fest
und fragt Pia, ob sie denn daraus eine Antwort für ihren Vater entnehmen könne.

„Ach wissen Sie“, bekennt sie, 
„der ist von seinen Auffassungen so felsenfest überzeugt,
da komme ich nicht gegen an.
Wenn ich selbst eine andere Überzeugung habe,
behalte ich sie besser für mich und versuche meinen Weg zu gehen.
Meinem Vater kann ich nur sagen, Gefühle gehören heute
im Unterrichtsfach Praktische Philosophie selbstverständlich dazu.
Und ich kenne seine Meinung zu diesem Fach:
Er hält es für völlig unnötig.
Darüber mit ihm zu diskutieren bringt nichts.“

Schwierigkeiten des Deutens

„Dann wollen wir uns weiter der Frage zuwenden, 
welche Schwierigkeiten beim Deuten von Gefühlsäußerungen übrigbleiben,
wenn man sie auf die Situation beziehen kann, in der sie geäußert werden“,
greift Peißinger den Faden wieder auf.

„Oh ja, “ ruft Carl,
„wenn man auf dem Fußballplatz im falschen Fanblock steht
und dort »Bravo!« ruft.“

Heiterkeit belohnt ihn für diesen Zwischenruf.

„Lasst uns das mal analysieren“, regt Peißinger an:
„Wieso ist dann die Deutung des Bravo-Rufens schwierig?“

„Es ist irritierend für alle im Fanblock der andern Mannschaft
und gefährlich für den Rufer“, antwortet Carl.

„Gut, warum irritiert es denn die Leute in diesem Fanblock?“, fragt Peißinger nach.

„Gegenfrage: Waren sie schon mal bei einem großen Spiel auf dem Platz?
Dann wüssten Sie das doch“, meinte Dieter etwas herablassend.

Peißinger wendet ein: „Ich weiß natürlich, wovon die Rede ist, 
aber ich möchte, dass ihr klar formuliert,
was genau bei den Fans die Irritation über den Fremdling in ihren Reihen auslöst.“

Dazu meldet sich Carl und erklärt fachmännisch:

„Ein Fan-Block ist ein Kollektiv von lauter gleichgeschalteten Mitgliedern.
Wer darin eine abweichende Meinung äußert,
wird als feindlicher Störenfried betrachtet,
der ausgeschaltet werden muss,
um die kollektive Einheit wieder herzustellen.“

Peißinger fasst zusammen:
„Es kommt also zu einem Problem,
wenn die Tatsachen und die Erwartungen nicht zueinander passen.“
Und er gibt auf, dafür weitere Beispiele zu suchen.

Erschwernisse

Nach einer Weile nachdenklichen Raunens in der Klasse meldet sich wieder Petra:

„Sie haben uns mal von Problemen erzählt, die entstehen können,
wenn die Erwartungen des Beobachters seine Wahrnehmung einschränken
oder sich darüber hinwegsetzen.
Sie haben das Projektion genannt und erklärt,
sie könne durch Gewöhnung oder Wunschdenken zustandekommen.“

„Sehr gut, Petra“, antwortet Peißinger auf diese exakte Antwort.
Er möchte, dass sie noch an einem Beispiel konkretisiert wird.

Harald meldet sich dazu:

„Also, wenn man eine Sache unbedingt besitzen möchte, 
dann glaubt man gern, andere müssten die genauso toll finden.“

Und Bernd:

„Wenn ich meinen Freund überrede, mit mir ins Kino zu gehen,
um einen Film anzuschauen, den ich einfach super finde,
dann stelle ich mir vor, der müsste ihn genauso begeistern.“

Projektionen und widersprüchliche Gefühlsäußerungen
haben sogar gemeinsame Wirkungen“, lässt Peißinger nachdenken.

Ernst:

„Sie führen zu Selbsttäuschung bzw. Irritation, also zu Fehleinschätzungen
über die tatsächlichen Empfindungen des andern.“

Peißinger: „Genau! – Und was kann man tun, 
um sich selbst vor Fehleinschätzungen zu schützen?“

Bernd:

„Na, am besten vergewissert man sich durch behutsame Rückfragen,
nur keinesfalls suggestiv.“

Petra wendet ein:

„Aber das funktioniert ja bei Projektionen nicht von selbst“,
und sie fügt begründend hinzu,
dass die Projektion ja nicht nur eine Übertölpelung des andern,
sondern zuerst eine Selbsttäuschung über dessen Gefühlslage sei.
„Und die“, meint sie, „ist deswegen besonders tückisch,
weil man den eigenen Gefühlen ja meistens traut.“

„Sind wir also den projizierten Gefühlen gegenüber machtlos?“,
fragt Peißinger in die Runde.

Pia meldet sich:

„Da könnte so ein Spruch die Richtung geben:
»Gefahr erkannt, Gefahr gebannt«.
Aber eine Projektion zu erkennen ist ja gerade so schwer.
Der aktiv Projizierende merkt es nicht,
sein Gegenüber lässt sich oft einfach mitreißen
und fragt sich erst hinterher, wieso es sich darauf eingelassen hat.
Politiker zum Beispiel sind ja bis zum Gehtnichtmehr davon überzeugt,
man könne sich keinen größeren Gefallen tun, als sie zu wählen.
Und die Wähler merken erst nach der Wahl, ob das so gut war.
Um nicht Opfer zu werden,
muss ich einfach höllisch aufpassen und kritisch fragen,
ob das mir Präsentierte auch zu mir passt.
Und wenn ich fair zu andern sein möchte,
muss ich auch kritisch mir selbst gegenüber sein
und mich fragen oder fragen lassen,
ob ich gerade drauf und dran bin,
jemanden emotional zu überfahren.“

„Und wo lernt man das, Pia?“, fragt Peißinger nach.

Beate ruft dazwischen:

„Die Frage musste ja jetzt kommen!
Natürlich an unserer Schule in Ihrem Unterricht.“

„Was dem Wortlaut nach wie ein Lob klingt,
kommt des Tonfalls wegen bei mir ganz anders an“,
reagiert Peißinger.
Da sei ein unverkennbarer Unterton,
den der Gesichtsausdruck von Beate noch verstärke.
Darum frage er nach:
„Mir scheint, dass du nicht wirklich meinst,
was du so betont gesagt hast, nicht wahr?“

Verletzende Ironie

„Ja, allerdings, Herr Peißinger“, antwortet Beate
und erzählt eine Begebenheit, 
die ihr kürzlich eben hier in dieser Klasse
bei einem andern Lehrer widerfahren ist:

„Der gab mir meine Arbeit mit der ironischen Bemerkung zurück,
meine Faulheit sei ihm ja nicht neu,
aber so viel Dummheit wie in dieser Arbeit verdiene einen Preis.
Ich sollte mich mal darauf einstellen,
dieses Schuljahr wiederholen zu dürfen.

Peißinger verschlägt es die Sprache.
Ungläubig fragt er:
„Ein Kollege? In dieser Klasse? Dich?“
Das sei ja schlimm.
„Was hast du darauf geantwortet, Beate?“,
möchte er wissen.

Beate:

„Nichts. – Seine Meinung war ja zementiert
und meine Chancen stehen schlecht. 
Ich bin in dem Fach ja wirklich nicht gut.
Ich mag mich nicht dafür begeistern,
was ein unsympathischer Lehrer unterrichtet.
Er hat die Macht und übte sie arrogant aus. –
So viel nur mal zu dieser Schule, die Sie so toll finden.“

Peißinger hat Mühe, gefasst zu bleiben.
Er schweigt eine Weile.
Ein innerer Dialog macht ihm zu schaffen:

Krass empfindet er den Gegensatz zur vorigen pädagogischen Konferenz.
Dort hatte das Kollegium die Feststellung einmütig gutgeheißen:

Lernen in der Schule ist auch ein personaler Prozess, in dem der Lehrer
mit seiner Kompetenz, Glaubwürdigkeit und Begeisterungsfähigkeit wirkt
wie ein Katalysator beim Zustandekommen mancher chemischen Prozesse
.

In seine Enttäuschung über die jetzt zutage tretende Abweichung
mischt sich das Gefühl von Scham
und Peißinger ringt mit der anerzogenen Haltung,
Kollegen nicht bloßstellen zu dürfen.
Dass er tief traurig ist, sieht man ihm an.

Schließlich äußert Peißinger:
„Deinen Bericht, Beate, möchte ich nicht einfach nur
in die Beispiele für Gefühlsäußerungen einsortieren,
obgleich er auch als solches noch analysiert werden sollte.

Erst einmal muss ich bekennen,
dass ich sehr gut nachempfinden kann,
wie das auf dich und auf euch alle gewirkt hat.
Wie habt ihr denn darauf reagiert?“

Reaktion der Klasse

Clara berichtet:

„Wir haben in der anschließenden Pause darüber diskutiert
und waren uns einig wie sonst selten.
So ein hochnäsiges und beleidigendes Verhalten
gehört sich einfach nicht für einen Lehrer.
Das ist unsensibel und menschenverachtend.
Wer so einem Typen ausgesetzt ist, ist eine arme Socke.“

Tim fügt hinzu:

Eine Drohung als Verheißung zu formulieren,
ist zynisch und unmenschlich.
Wer dem schwachen Schüler gegenüber statt Mitgefühl
nur Selbstgefälligkeit arrogant zur Schau stellt,
missbraucht seine verbale Überlegenheit
und seine Macht so, dass er sich schämen müsste.“

„Ein knallhartes Urteil, Tim“, kommentiert Peißinger
und fragt, ob denn Beates Gefühlslage auch zur Sprache gekommen ist.

„Na klar“, äußert Tina.
„Und wir waren uns einig: Das ist ja gerade das Gemeine,
dass Beate sich einfach nur unterlegen und unwohl fühlen konnte,
ohne imstande zu sein, sich gegen diese perfide Art zu wehren.“

„Ist die Situation denn mit dem Kollegen inzwischen besprochen worden?“,
möchte Peißinger wissen.

Intervention der Klassensprecherin

Petra berichtet:

„Ich habe die Lehrerin in der letzten Stunde gebeten,
etwas eher gehen zu dürfen,
und vor dem Lehrerzimmer auf den Lehrer gewartet.

Da trat er recht unbeschwert heraus und fragte mich freundlich,
ob ich etwas von ihm wolle.

Ja, sagte ich, ich möchte als Klassensprecherin mit ihm
über seine Aussage heute früh gegenüber Beate sprechen.
Ich hatte den Eindruck, er erinnerte sich nicht sofort.

Er fragte nach:
»Beate, Klasse 9, heute früh – ja was war denn da?«
und erinnerte sich dann,
er hätte ihre Arbeit ziemlich bodenlos genannt
und das sei sie ja in der Tat.

Ich widersprach ihm und trug ihm vor,
wie wir seinen Auftritt gegenüber Beate erlebt haben.

»Das soll ich gesagt haben?«, fragte er. –
Es klang ungläubig und wie erschrocken.

Ich stünde sonst nicht vor ihm, gab ich zur Antwort.

Einsicht und Verhaltensänderung

Nach einer Weile sagte er recht kleinlaut: 
»Das war nicht gut«.
Und nach noch einer Pause sagte er,
er wolle am nächsten Tag bei Beate und vor der Klasse
um Entschuldigung bitten.

Das hat er dann auch getan. 
Was er dann gesagt hat, klang allerdings so,
als wäre es mit Ihnen abgesprochen:

Er gehe ja gern spielerisch mit der Sprache um.
So sei ihm spontan der Gedanke gekommen,
einen scharfen Tadel ins Gegenteil zu kehren.
Eben das habe er dann wortspielerisch geäußert.
Erst durch meine Vorhaltungen sei ihm bewusst geworden,
was er damit angerichtet habe.
Er habe Beate nicht wirklich beleidigen wollen,
sähe aber ein, dass er das getan habe.
Was davon übrigbleiben dürfe, wäre der Rat an Beate,
dass sie mit mehr Fleiß und Aufmerksamkeit
viele Fehler vermeiden könnte.

Dass er ihr stattdessen beleidigende Vorwürfe gemacht habe,
finde er nun selbst schlimm.
Außer der Bitte um Entschuldigung möchte er zweierlei versprechen:

Erstens möchte er Beate und Tom, dessen Arbeit auch nicht gut war,
gemeinsam Zeit geben, ausführlich alle Fehler mit ihm zu besprechen.
Dafür könnten sie beide am nächsten Nachmittag ins Beratungszimmer kommen.

Zweitens möchte er seinen eigenen Fehler zum Anlass nehmen,
daraus zu lernen, bedächtiger mit seinen Worten umzugehen.
Ihm dabei zu helfen, möchte er uns und besonders Beate bitten.

Als er das dann gemacht hat,
haben wir es mit Klopfen auf die Tische akzeptiert.

Und seitdem haben wir auch das Gefühl,
dass er sich besser kontrolliert
und viel freundlicher mit uns umgeht.“

Wirkung auf die Betroffenen

Während dieses Berichts glätten sich Peißingers Sorgenfalten.
Er sagt erleichtert:
Manchmal bekommt Leid dadurch einen Sinn,
dass sich erst danach etwas bessern kann
.
Mit dem Kollegen habe ich über diesen Vorfall nicht gesprochen.
Was euch angeht, bin ich allerdings sehr froh:
Ihr seid sicher im Urteil und könnt im Gespräch erreichen,
dass ein Lehrer etwas Wichtiges von euch lernt.

Aber Beate, vorhin klang das noch so,
als ob du dich immer noch sehr verletzt fühltest.
Wie findest denn du die Situation jetzt?“

„So geduldig wie in der Fehlerbesprechung mit Tom“,
antwortet Beate,
„so geduldig habe ich Ihren Kollegen vorher noch nie erlebt.
Ich nehme ihm ab, dass er guten Willens ist.
Und ich nehme auch die abfällige Bemerkung über diese Schule zurück.
Vorhin wollte ich damit mal testen,
wie Sie, Herr Peißinger, darauf reagieren.“

Peißinger: „Na und?“

Beate:

„Wie erwartet: Bestanden!“

Hausaufgabe

Nun möchte er noch zweierlei gemeinsam überlegen,
notiert Peißinger an der Tafel:

1.  Wodurch können Gefühle« zu einem Konflikt führen und
2.  wie lässt sich solch ein Konflikt vermeiden bzw. lösen?

Da die Stunde bald zu Ende ist,
möchte er diese Fragen zusätzlich zur Ergänzung des Arbeitsblattes
als Hausaufgabe stellen und erläutert:
"Aber bitte keinen abstrakten philosophischen Aufsatz,
sondern anhand einer erlebten oder erdachten, konkreten Beispielsituation
sollen Antworten zu diesen beiden Fragen entwickelt
und nur stichwortartig notiert werden.

In der nächsten Einzelstunde werden wir uns darüber austauschen
und fragen, wie aus Gefühlen Konflikte erwachsen
und wie man die vermeiden oder lösen kann.
Spannend wird es dann in der übernächsten Unterrichtseinheit,
wenn wir Gefühlsäußerungen im Rollenspiel darstellen.“

Mit dem Gong verabschiedet sich Peißinger in die Pause.

 


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Klapptafel-Mediation

Integration eines Außenseiters

klapptafel mediationDieser Beitrag war ursprünglich als zusätzliches Kapitel im Buch [1] "Schule des Bewusstseins" vorgesehen. Dort hätte ich meine Rolle dem Lehrer Peißinger zugedacht. Hier nun die Episode einer Konfliktlösung als eigenständige, authentische Ergänzung zum Thema [2] Bewusstseinsbildung.

Konflikt zwischen einem Außenseiter und seiner Klasse

Tom kam durch Umzug seiner Eltern zum Schuljahresbeginn in die Klasse 10, deren Klassenlehrer ich war. Tom war adipös . So sehr, dass er beim Vorwärtsgehen die Beine nicht nach vorn bewegen, sondern nur durch Drehung der Hüfte die Füße abwechselnd voransetzen konnte. Die eingeschränkte physische Beweglichkeit kompensierte er durch intensives Lernen, Lesen und Diskutieren. Sein beachtliches Wissen brachte er unaufhaltsam in den Unterricht ein.

Einige Wochen nach seiner Ankunft wurde deutlich, dass er seinen Lehrern gegenüber ungefragt die Rolle eines Korreferenten einnahm. Damit brachte er auch seine Mitschüler gegen sich auf. Sie begannen ihn zu hänseln, taten ihr Missfallen durch Grimassen und Zurufe kund, wollten ihn ausgrenzen, begannen ihn zu mobben. Im Kollegium wurde ich mehrfach darauf angesprochen, dass Toms Mitteilungsbedürfnis ausufere und die Spannungen zwischen Tom und seiner Klasse den Unterricht beeinträchtigten.

Auswegsuche

Daraufhin habe ich mit Tom während einer Sportstunde seiner 10. Klasse ein Gespräch geführt. Er fand die Klasse doof, wenn ihr seine guten Beiträge missfielen. Ich versuchte, ihm zu verdeutlichen, wie sein Verhalten auf die Mitschüler und auf mich wirken. Was er denn anders machen solle, wollte er wissen. Er meinte, vielleicht könne er ja etwas tun oder lassen, um seine Akzeptanz zu verbessern. Aber die ihm entgegengebrachte Abneigung motiviere ihn nicht dazu. Und wenn die Klasse sich ihm gegenüber weiter so verhielte, wäre das ja doch zwecklos.

Weil dieser Konflikt alle beträfe, wollte ich mit ihm und der Klasse nach einer Lösung suchen. Dazu schlug ich vor, die nächste planmäßige Mathematikstunde als Orientierungsstunde darauf zu verwenden. Dabei würde er drei Fragen in der Schulbibliothek bearbeiten, während ich gleiche Fragen an die Klasse richten und deren Antworten notieren würde. Hernach würde ich ihn rufen und dann seine Antworten vortragen lassen. Auch die notiere ich, um sie den Antworten der Klasse gegenüberzustellen.

Gemeinsam wollen wir damit anschließend nach Lösungsmöglichkeiten für den Konflikt suchen. Daraufhin Tom: "Na, wenn Sie meinen …". Das war keine euphorische Zustimmung, aber immerhin keine Ablehnung.

Die Idee

Zuerst soll jede Partei sich ihre eigene Betroffenheit möglichst klar bewusst machen - unbeeinflusst von der Gegenwart der anderen Partei. So auch, was genau sie am Verhalten der anderen stört oder ärgert und dann, was sie sich von der anderen Partei wünschen würde, um sich wohler zu fühlen.
Mit der dritten Frage wird jede Partei aufgefordert, sich in die andere hineinzuversetzen, also die [3] Perspektive zu wechseln. Sie soll überlegen und beschreiben, was die andere Partei denn an ihr stören oder ärgern kann. Zu jedem für die andere Seite unerfreulichen Verhalten sollte überlegt werden, welche eigene Verhaltensänderung die Beziehung zu der anderen Partei verbessern könnte, was also als passendes "Angebot" für die Gegenseite dienen könne.

Nach Gegenüberstellung der Wünsche der einen zu den Angeboten der anderen Partei, bietet es sich an, in beiden möglichen Gegenüberstellungen erkennbare Entsprechungen zwischen Wünschen und Angeboten z. B. durch Unterstreichungen hervorzuheben. Daraus sollte sich eine mögliche Übereinkunft für mögliche Verhaltensänderungen beider Seiten ableiten lassen. Über einen Entwurf würde solange diskutiert, bis beide Parteien der Übereinkunft zustimmen. Zudem soll eine zu verabredende Geste bei Bedarf an die Übereinkunft erinnern. Schließlich kann eine Kontrollvereinbarung festlegen, wann die Wirksamkeit der Übereinkunft auf den Prüfstand kommt, um dann gegebenenfalls Ergänzungen oder Änderungen nachzuverhandeln.

Die Orientierungsstunde

Zu Beginn der Orientierungsstunde stellte ich der Klasse deren Anlass und Absicht vor, gemeinsam nach einer Lösung des Konflikts mit Tom zu suchen. Die Skepsis der Klasse war spürbar: "Immer Tom!", klang es fast vorwurfsvoll. "Nein, jetzt endlich ihr!", wandte ich ein. "Na denn." Das klang so ähnlich wie am Vortag bei Tom.

Fragen an Tom

So gab ich also Tom die an ihn gerichteten Fragen zur stichwortartigen Beantwortung auf je einem Zettel, dazu Schreibzeug, und schickte ihn damit in die Bibliothek:

A)   Was genau stört oder ärgert Dich am Verhalten der Klasse Dir gegenüber?
B)   Was wünschst Du Dir von der Klasse, um Dich wohler zu fühlen?
C1) Was genau stört oder ärgert die Klasse an Deinem Verhalten?
C2) Was könntest Du Dir vornehmen und der Klasse anbieten,
      damit sie weniger Anlass hat, sich über Dich zu ärgern und Dich abzulehnen?
Ordne die Antworten zu C2) den Stichworten zu, die Du zu C1) notiert hast.

Fragen an die Klasse

Nachdem Tom mit seinen Aufgaben zur Bibliothek aufgebrochen war, erläuterte ich der Klasse, dass nach meiner Kenntnis Toms Adipositas genetisch und organisch bedingt sei. Er habe sich diese Krankheit nicht etwa selbst "angefressen". Dass er die mangelnde Beweglichkeit durch geistige Aktivität auszugleichen versuche, verdiene Respekt, aber sein unsensibles Mitteilungsbedürfnis sei für alle ein Problem. Die verschiedenen Gesichtspunkte des Problems möchte ich in dieser Stunde der Klasse und Tom bewusst machen und beiden Seiten durch passende Fragen einen Ausweg erkennbar machen. Die Antworten der Klasse wie auch die von Tom werde ich auf der Klapptafel stichwortartig notieren.

Die Fragen an die Klasse lauteten:

D)   Was genau stört oder ärgert euch am Verhalten von Tom?
E)   Was wünschst ihr euch von Tom, um euch wohler zu fühlen?
F1) Was genau stört oder ärgert Tom an eurem Verhalten?
F2) Was könntest ihr euch vornehmen und Tom anbieten,
      damit er weniger Anlass hat, sich über euch zu ärgern und euch abzulehnen?

Die Klapptafel

Die Antworten von Tom und der Klasse wollte ich auf einer Klapptafel stichwortartig notieren, und zwar die Antworten der Klasse auf den linken 3 Tafelflächen in der Reihenfolge 1 bis 3 und Toms dann rechts auf den mit 4 bis 6 bezeichneten Flächen. Bei der aufgeklappten Tafel sind die vier Innenseiten 1-2-6-4 sichtbar, während beim Zuklappen der Seitenflügel deren Außenseiten 3 bzw. 5 die beiden zentralen Felder 2 bzw. 6 überdecken.
Klapptafel-Schema
Abb. 1  Klapptafel-Schema

Damit Tom seine Antworten auch unbeeinflusst von den Antworten der Klasse vortragen kann, habe ich den linken Flügel 1 der Tafel zugeklappt und dessen Außenseite 3 mit Packpapier und Klebeband verdeckt, während der Klassensprecher Tom aus der Bibliothek abholte. Zur Diskussion über die Eintragungen beider Parteien wurde diese Abdeckung natürlich entfernt. Dann zeigte sich die Klapptafel wie folgt beschriftet:

Klapptafel-Verwendung
Abb. 2  Klapptafel-Verwendung

Die Nummerierung und Zuordnung der Tafelflächen ist mit Bedacht so gewählt:

  • Im komplett aufgeklappten Zustand stehen im Zentrum die Wünsche an Tom (E) dessen Angeboten (C) gegenüber.
  • Wird nur der rechte Flügel zugeklappt, stehen die Wünsche beider Seiten (E und B) einander gegenüber.
  • Wenn nur der linke Flügel zugeklappt ist, stehen die Angebote beider Seiten (F und C) einander gegenüber.
  • Werden beide seitlichen Flügel zugeklappt, stehen auf den Außenflächen die Angebote an Tom (F) dessen Wünschen (B) gegenüber.

Besonders die beiden Zustände mit gleichartiger Lage der Flügel, welche die Angebote einer Partei zugleich mit den Wünschen der anderen sichtbar machen, sind gut geeignet, gemeinsam Überlegungen zu einer möglichen Übereinkunft zu diskutieren.

Klapptafel-Alternativen

Statt auf einer herkömmlichen Klapptafel lassen sich die Antworten auch mit moderneren Mitteln darstellen:

  • Wenn weder Beamer noch Smartboard, aber wenigstens ein Overhead-Projektor verfügbar ist, verwendet man für die Tafelinhalte 1 bis 6 Folien, die halb so breit sind wie die Projektionsfläche. Dann passen jeweils zwei zu vergleichende Folien nebeneinander auf den Projektor.
  • Mit IT-Geräten nimmt man die Stichworte in zwei Abschnitte einer Textdatei auf, z.B. "Klasse" und "Tom" die jeweils mit den Stichworten "Verhalten", "Wünsche", "Angebote" untergliedert werden. Die zugehörigen Eintragungen auf einem Laptop o.ä. werden simultan per Beamer oder Smartboard projiziert. Bringt man abschließend beide Abschnitte "Klasse" und "Tom" in getrennten Fenstern nebeneinander zur Darstellung, lassen sich die zur Mediation hilfreichen Gegenüberstellungen durch Scrollen in den beiden Fenstern erreichen.

Befragung und Dokumentation

Die Antworten der Klasse und von Tom zu den ihnen gestellten Fragen habe ich selbst notiert. Dafür sprechen mehrere Gründe:

  • Die erdachte Anordnung der Beiträge an der Klapptafel bedarf keiner zeitraubenden Erläuterung gegenüber den Schülern.
  • Mir fällt es leichter als Schülern, deren Äußerungen stichwortartig knapp zusammenzufassen. Das darf hier so genutzt werden, weil "Sinngemäßes Verkürzen von Äußerungen" nicht Lerngegenstand dieser Stunde ist.
  • Der mündliche Vortrag meiner Kurzfassung vor ihrer Verschriftlichung ist eine Art "aktiven Zuhörens" . Damit wird sichergestellt, dass wirklich das im Schülerbeitrag Gemeinte von mir aufgeschrieben wird.
  • Herabwürdigende Beiträge werden – nach Beantwortung meiner Rückfrage, was daran verletzend wirken könne – nicht notiert.

Ergebnisse

Unter Verzicht auf die Dokumentation der Dialoge mit der Klasse und mit Tom während des Ausfüllens der Tafelfelder stelle ich nachfolgend nur die Taffelnotizen dar:

Tafel 1 (Klasse zum Verhalten von Tom):


  Tom …
  … beansprucht zu viel Aufmerksamkeit 
      und Redezeit,
  … erzählt ungefragt, was er alle weiß,
  … wirkt dabei lehrerhaft und besserwisserisch,
  … sitzt isoliert am Doppeltisch, grenzt sich ab,
  … erklärt Mitschüler für doof,
  … hat keine Freunde in der Klasse,
  … macht nichts mit,
  … geht allen auf den Keks, sogar Lehrern.


Tafel 2 (Wünsche der Klasse an Tom):


  Tom sollte …
  … sich erst melden und abwarten, bis er drankommt,
  … weniger und kürzere Beiträge anbringen,
  … öfter mal fragen statt vortragen,
  … in Diskussionen auf uns eingehen,
  … sich nicht besserwisserisch aufspielen,
  … keinen von uns für doof erklären,
  … sich mit Einzeltischbreite begnügen,
  … Interesse an uns Mitschülern
      und an Klassenaktivitäten zeigen.


Tafel 3 (Angebote der Klasse an Tom):

 F1 Ärgernisse

      F2 Wir können …

 Attacken

      … Attacken unterlassen,

 Missachtung

      … nicht übel über ihn reden,

 Ausweichen

      … keinen Bogen um ihn machen,

 Desinteresse

      … seine Interessen erfragen,

 Ausgrenzung

      … ihn zum Mitmachen auffordern,

 Ablehnung

      … einen neuen Anfang wagen.


Tafel 4 (Tom zum Verhalten der Klasse):


  Mitschüler …
  … zeigen Desinteresse an meinen Beiträgen
      (z.B. durch Stöhnen und Zwischenrufe),
  ... meiden Kontakt zu mir
      (z.B. Blick, Nähe Begegnung),
  … beleidigen mich oft indirekt,
      indem sie Mitschülern zurufen,
      was mich kränkt
      (fett, stinkend, arrogant, …),
  … haben mich wiederholt attackiert
      (z.B. nasser Schwamm oder Reißnagel auf Sitz),
  … lachen mich aus oder verspotten mich
      (wg. Gehbehinderung, Frisur, Kleidung, Adipositas).


Tafel 5 (Wünsche von Tom an die Klasse):


 Die Mitschüler sollten …
  … mich nicht beleidigen oder kränken,
  … mich nicht ärgern oder attackieren,
  … keinen Bogen um mich machen,
  … mir auch zuhören und darauf eingehen,
  … sich über ihre und meine Interessen 
      mit mir austauschen,
  … mich als zu ihnen gehörig akzeptieren.


Tafel 6 (Angebote von Tom an die Klasse):

 C1 Ärgernisse

      C2 Ich könnte …

 Zuviel Beiträge

      … mich weniger oft äußern,

 Zu lange Beiträge

      … mich kürzer fassen,

 Ichbezogenheit

      … euch mehr und besser zuhören,

 Dozieren

      … öfter Fragen stellen,

 Heftige Reaktion

      … gelassener reagieren,

 Isoliertheit

      … euch zeigen, dass ihr mir wichtig seid.


Gegenüberstellung der Tafeln

Am deutlichsten korrespondieren die Tafeln 5 und 3, also Toms Wünsche mit den Angeboten der Klasse. Weniger die Tafeln 2 und 6, also die Wünsche der Klasse mit Toms Angeboten. Daraus ergab sich die Aufgabe für Tom, seine Angebote zu überdenken und womöglich zu erweitern. Er konnte die meisten Wünsche akzeptieren, nur am Einzeltisch habe er einfach nicht genug Platz und er hätte sich nie besserwisserisch aufgespielt. Es sei ihm immer nur um die Sache gegangen. Aus der Klasse wurde ihm verdeutlicht, dass aber die Art, in der er seine Beiträge ausbreite, genau diesen Eindruck machte.

Einvernehmen statt Übereinkunft

In der Zeit einer Unterrichtstunde hat sich das fernere Ziel, aus einander entsprechenden Angeboten und Wünschen eine schriftliche Übereinkunft zu formulieren, nicht erreichen lassen. Die Klasse war sich mit Tom einig, dass es nach dem intensiven Austausch keines gesonderten Papiers bedürfe, um von jetzt an besser mit einander umzugehen. Meine Klapptafelmethode hätte sie sehr beeindruckt und sie wünschten sich von mir, den Inhalt der Tafeln mit den Wünschen und Angeboten als Kopie zu bekommen. Dazu habe ich die 6 Tafeln fotografiert und daheim wie oben dargestellt aufbereitet.

Meine Anregung, für den Fall einer Vernachlässigung der guten Absichten ein Zeichen zu vereinbaren, mit dem man sein Gegenüber daran wortlos erinnern kann, nahmen sie gern an. Sie fanden gut, wenn man dazu die linke Handfläche zu einer Stopp-Geste geöffnet zeigen würde.

Auch meine Anregung, die Sitzordnung so zu ändern, dass Toms Doppeltisch nicht mehr in der ersten Reihe und nicht mehr isoliert stünde, fand Zustimmung.

In der Folgezeit habe ich keine Spannungen mehr beobachtet, Tom hielt sich mehr zurück und stellte oftmals kluge Fragen. Bei der Ausgabe des Zwischenzeugnisses bedankte er sich bei mir und seinen Mitschülern für die Unterstützung und bekam dafür studentischen Beifall. Die Zeugniskonferenz hatte beschlossen, Tom das Überspringen eines Schuljahrs zu ermöglichen. Tom aber lehnte das ab:

"Ich möchte mit dieser Klasse möglichst lange zusammenbleiben."

 


LINKS

[1] Peter Denker, "Schule des Bewusstseins" - Dokumentation:
https://p-j-r.de/publicationes/mitteilungen/205-sdb-doku.html
    - zurück zu [1]
[2] Essay "Bewusstseins schulen":
https://p-j-r.de/publicationes/bildung/kompetenzentwicklung/53-bewusstsein-schulen.html
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[3] YouTube-Video "Perspektivwechsel"https://youtu.be/kIidyJQlykk
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© Copyright 2020 by Peter J. Reichard -   details:
www.p-j-r.de/allgemeines/copyright.html


Erziehung in Schule und Elternhaus

Vortrag auf einem Elternabend
über Leitideen der Bewusstseinsbildung

Dieser Beitrag gibt das 10. Kapitel "Erziehung reflektieren" des Buches [1] "Schule des Bewusstseins" wieder, das ein Referat des Klassenlehrers Peißinger auf einem Elternabend seiner Klasse zum Thema [2] "Kinder unterstützen" beinhaltet. Den Text des Referats können Sie sich in 5 Videoclips vortragen lassen, die den Abschnittsüberschriften per Link zugeordnet sind.

Das Referat über Erziehung in Schule und Elternhaus, um das Sie, liebe Eltern, mich gebeten haben, möchte ich folgendermaßen gliedern:

1. Begriff der Erziehung

2. Ein Kriterium für gute Erziehung

3. Erziehung als Bewusstseinsbildung

3.1 Bewusstsein und Wahrnehmung
3.2 Pacing and Leading
3.3 Perspektivwechsel

1. Begriff der Erziehung

Bildung und Erziehung sind zwei Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung.
Während ‚Bildung‘ den Prozess und das Ergebnis
des Erwerbs intellektueller Interessen, Kenntnisse und Fähigkeiten bedeutet,
verstehe ich unter ‚Erziehung‘ den Prozess und das Ergebnis
des Trainings individueller und sozialer Verhaltensweisen.

Während Bildung hauptsächlich durch Schulen vermittelt wird,
teilen sich Schule und Elternhaus die Erziehungsarbeit,
denn nach Art. 6 (2) GG ist

Erziehung vorrangig Elternrecht und Elternpflicht,
und nach den Schulgesetzen der Länder auch Aufgabe der Schulen.
Grundgesetz, Landesverfassungen und Schulgesetze
bestimmen Ziele der Erziehung durchweg in der Weise,
dass sie Grundeinstellungen und Werthaltungen beschreiben,
die in jungen Menschen veranlagt werden sollen.

Dazu gehören also beispielsweise:

  • Ehrfurcht vor Gott,
  • Achtung vor der Würde des Menschen,
  • Bereitschaft zum sozialen Handeln,
  • Menschlichkeit,
  • Demokratie,
  • Toleranz,
  • Verantwortungsbereitschaft und
  • Gemeinschaftssinn.

Diese Ziele werden unter anderem im schulischen Unterricht angestrebt.

Die Erziehungsarbeit im engeren Sinn zielt darauf,
den Umgang der Heranwachsenden
mit sich selbst, mit einander und mit der Umwelt
zu reflektieren und zu kultivieren.

In diesem Vortrag will ich davon reden,
wie wir das an dieser Schule zu leisten versuchen,
und wie Sie, liebe Eltern,
daran teilhaben und uns darin unterstützen können.

Über schulgesetzliche Vorschriften hinaus ist uns Lehrern wichtig,
was Harald Eichelberger am 22.5.2007 in einem Festvortrag sinngemäß so formuliert hat:

Lehrer sind verpflichtet
  • dem Schutz, der Entfaltung und der Entwicklung
    des jeweils anvertrauten Individuums,
  • einem gegenseitigen Vertrauensprinzip,
  • einem Dienst ausschließlich zum Nutzen des Kindes und
  • zur Selbstbegrenzung ihrer Macht.

In diesem Sinne verstehen auch wir
Erziehung als Dienstleistung am Kind.

Erziehung soll grundsätzlich nicht den Willen des Kindes brechen,
sondern ihm Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten
aufweisen und eröffnen.
Sie soll damit seine individuelle Persönlichkeitsentwicklung fördern.

Dazu gehört auch,
es gegen ungute, fremdbestimmte Einflüsse (z.B. Werbung)
und gegen Zeitkrankheiten (wie z.B. Gier oder Sucht) zu immunisieren.

Wir bemühen uns um Akzeptanz bei den Kindern,
indem wir ihnen mit Achtung und Wertschätzung begegnen
und nötige Entscheidungen mit Augenmaß treffen und verständlich machen.

Wir versuchen, den Kindern auch als Vorbild zu dienen,
indem wir beispielsweise die Regeln, die für sie gelten, auch selbst einhalten
und indem wir unsere Autorität auf Kompetenz und Zuverlässigkeit stützen.

Wir unterscheiden uns mit diesem Ansatz sowohl von der autoritären Schule,
welche die Anpassung der Kinder an Vorgaben bezweckt,
als auch von antiautoritären Schulen nach dem Beispiel Summerhills,
in der kindlicher Freiheit fast keine Grenzen gesetzt werden
und Freiheit als Beliebigkeit missdeutet wird.

Zwischen autoritärer und antiautoritärer Erziehung
ist die Erziehung angesiedelt,
die dem Individuum Hilfe zu seiner Entwicklung bietet,
die zur Entdeckung und Entfaltung seiner Anlagen
und zur Weckung und Erhaltung seines Lerneifers
sowie zum verantwortlichen Gebrauch seiner Freiheit beiträgt.

In diesem Sinn nenne ich Eltern, Lehrer und Erzieher gern
‚Entwicklungshelfer‘ der Heranwachsenden.

Der Unfreiheit autoritärer Erziehung
und der Beliebigkeit antiautoritärer Erziehung
möchten wir die Verbindlichkeit individueller Erziehung entgegensetzen:

  • Verbindlich-respektvoll soll unser Umgang sein,
  • verbindlich-verlässlich soll unser Tun und Lassen,
  • verbindlich-richtungweisend sollen unsere Hinweise und
  • verbindlich-einladend sollen unsere Unternehmungen sein.

Sie, liebe Eltern, haben die denkbar engste Verbindung zu Ihren Kindern.
Damit sollen und können Sie in unnachahmlicher Weise als Erzieher wirken.
Ihre und unsere Erfahrungen sollten sich zum Wohl Ihrer Kinder verbinden.

Als Grundlage für Gespräche darüber möchte ich darlegen,
was sich aus schulischer Sicht für die Erziehung
als Kriteriumund auch als Methode anbietet.

2. Ein Kriterium guter Erziehung

Mein Erziehungskriterium lautet:

Ist das, was ich gerade tun oder lassen,
billigen oder verbieten will, für mein Kind
jetzt und künftig gut und nötig?

Ja, mögen Sie einwenden, wenn man das nur immer wüsste.

Aber wie ich werden auch Sie aufgrund Ihrer Erfahrungen
ein Gefühl dafür entwickelt haben,
was gut sein mag und was bedenklich.
Diesem Gefühl trauen Sie getrost.

Nehmen Sie das Goethewort (aus Faust II) als Ermutigung dazu:

‚Ein guter Mensch in seinem dunklen Drange,
ist sich des rechten Weges wohl bewusst!‘

Bei großer Unsicherheit sprechen Sie mit Menschen darüber,
denen ihr Kind (fast) so lieb ist wie Ihnen selbst;
denn die Liebe zum Kind ist der verlässlichste Ratgeber.

Und je größer ihr Kind wird,
desto mehr beziehen Sie es selbst in die Abwägungen mit ein,
was jetzt und künftig gut und nötig für es sei.

Solange allerdings Sie die Verantwortung für das Kind tragen,
treffen Sie die Entscheidungen, niemand sonst:
Das Kind nicht, die Großeltern und Tanten nicht
und schon gar nicht die Nachbarn.

Sie als Eltern sind für das Wohl ihres Kindes verantwortlich.
Das wissen Sie längst.

Warum thematisiere ich das denn überhaupt?
Nun, es ist eben leider im Alltag doch nicht so selbstverständlich.

Ich zähle beispielhaft ein paar denkbare äußere Entscheidungseinflüsse auf:

  • Der anstrengende Beruf,
  • die Sorge um die eigenen Eltern,
  • das übernommene Ehrenamt,
  • das knappe Geld,
  • womöglich ein Unfall mit schrecklichen Folgen,
  • der gleichwertige Anspruch der Geschwister des Kindes,
  • die fremden Kinder, deren Eltern ihnen Gott weiß was gönnen,
  • kaufen oder erlauben,
    und schließlich
  • die insgeheim offensiv miterziehende Werbeindustrie,
    die den Kindern voller List etwas vorgaukelt –
    und sogar manchen von uns.

Besonders im Bereich des heute ‚Outfit‘ genannten Krams
gilt vieles als ‚angesagt‘, was man tunlichst hinterfragen sollte,
ob es gut und nötig sei – im Sinne von

  • nützlich,
  • vorteilhaft,
  • angemessen,
  • finanzierbar und
  • bescheiden.

Ja, Sie haben recht gehört: Bescheiden!

Als Wochenspruch auf einer Internetseite habe ich einmal gelesen:

‚Bescheidenheit ist die liebe Mutter der Zufriedenheit,
Unzufriedenheit das ungeliebte Kind der Unbescheidenheit‘.

Ja, Bescheidenheit macht zufrieden, Unbescheidenheit unzufrieden.

Wenn Sie wollen, dass ihr Kind auch in Situationen
jenseits unseres derzeitigen Wohlstands zufrieden leben kann,
dann lehren Sie es Bescheidenheit.

Wenn sie das nämlich unterlassen,
geben Sie dem Wachstumsfetischismus Macht über ihr Kind,
alles müsse unbedingt immer mehr werden und wachsen.
Die Begrenztheit der natürlichen Ressourcen erweist dies als Irrtum!

Ich behaupte nicht, dass es heutzutage einfach ist,
Bescheidenheit zu veranlagen.
Denn es genügt ein Kind in der Klasse oder in der Nachbarschaft,
das mit einem Unbescheidenheitsmerkmal kokettiert,
und schon haben wir als Eltern die Frage auszuhalten,
      ‚wieso nicht ich, wenn doch die … oder der … und alle … ‘.

Nachgeben ist ja zweifellos bequem,
vielleicht irgendwann die Folge von Resignation
oder bei manchen Eltern auch Sublimation schlechten Gewissens
wegen unguter Rahmenbedingungen der Erziehung.

Doch wenden Sie bitte das Kriterium auf diese Aufzählung an:

Sind Entscheidungen gut und nötig für das Kind,
die auf schlechtem Gewissen, Resignation oder Bequemlichkeit gründen?

Ich weiß wie Sie,
wie schwer es sein kann,
einem Kind nein zu sagen.
Kinder sind ja Weltmeister im Herzerweichen.
Jede solche Attacke auf Ihr Herz
ist aber auch ein Test:

„Komme ich damit durch oder nicht?“

Die Kinder sind auch Variationskünstler.
Klappt es nicht mit dem Herzen, dann vielleicht mit den Nerven?

Sie kennen das:

  • Wiederholungen ohne Ende,
  • Lautstärke erhöhen,
  • Tränen fließen lassen,
  • Vorwürfe absondern,
  • beleidigen,
  • Türen knallen,
  • Rückzug,
  • Angst erzeugen.

Die Methode, die schließlich siegt, prägt sich ein.
Das erleben Sie dann öfter.

Wenn Sie nach reiflicher Überlegung einen Entschluss
im Sinne des Erziehungskriteriums gefasst haben,
lassen Sie sich bitte auf keinen Fall einschüchtern.
Sie fallen sonst bei dem Test durch –
und dann immer wieder!

Bleiben Sie also konsequent.
Auch dann, wenn es ihnen sehr lästig vorkommt.
Das ist normal. Es gehört dazu.

Sagen Sie:

‚Nein, mein Kind, weil ich dich lieb habe,
kann ich dem nicht zustimmen.
Das musst du bitte respektieren.‘

Fest und möglichst unaufgeregt,
aber standhaft – verbindlich eben!

Erziehung ist in erster Linie Entwicklungshilfe,
in zweiter Linie aber auch Selbstschutz.
Letzteres ist meist der nervenaufreibendere Teil.
Bleiben Sie dabei möglichst gelassen, nochmal: verbindlich!

Wenn Sie verbindlich-konsequent bleiben, lässt der Druck nach.
Kein gesunder Mensch setzt nämlich
ständig vergebliche Versuche auf Dauer fort.

Diese Erfahrung haben wir den Kindern voraus.

Allerdings gibt es Kinder, die haben einen erstaunlich langen Atem,
von dem wir womöglich noch etwas lernen können.

Wie man von einander und mit einander lernen kann,
das eigene Verhalten sich selbst und andern gegenüber zu kultivieren,
davon handelt der nächste Abschnitt:

3. Erziehung als bewusstseinsbildender Prozess

3.1 Bewusstsein und Wahrnehmung

Vaclav Havel hat in einer viel beachteten Rede
vor dem Deutschen Bundestag in Bonn am 24. April 1997 folgendes gesagt:

‚Freiheit im tiefsten Sinne des Wortes bedeutet mehr,
als ohne Rückhalt zu sagen, was ich denke.
Freiheit bedeutet auch, dass ich den anderen sehe,
mich in seine Lage hineinzuversetzen, in seine Erfahrungen hineinzufühlen
und in seine Seele hineinzuschauen vermag und imstande bin,
durch einfühlsames Begreifen von alledem meine Freiheit auszuweiten.
Denn was ist das gegenseitige Verständnis anderes
als die Ausweitung der Freiheit und die Vertiefung der Wahrheit?‘

Mit anderen Worten:

Wenn es uns gelingt,
mit den Augen unseres Gegenübers auf uns selbst zu schauen
und auf die von ihm wahrgenommene Wirklichkeit,
erweitern wir unseren Horizont um seine Perspektive.

Der Schlüssel dazu ist eine herzliche Wertschätzung des Gegenübers.

Der Lohn dieser Sichtweise ist eine erweiterte Erkenntnis und der Fundus
für noch mehr Deutungs-, Entscheidungs- und Gestaltungsmöglichkeiten
in unserer eigenen Lebenswirklichkeit, also ein Zuwachs an Freiheit.

Das Trainieren dieser Perspektive ist ein [8] bewusstseinsbildender Prozess.

Mit der Erziehung unternehmen wir oftmals unbewusst ungezählte Versuche,
den Heranwachsenden die Augen für unsere Sichtweisen zu öffnen.

Wenn das gepaart ist mit unserer Achtsamkeit gegenüber deren Sichtweisen
durch Hineinfühlen in ihre Lage, Erfahrungen und Seelenbefindlichkeit,
dann gehen auch uns selbst die Augen und Herzen weiter auf.

Ich versuche das einmal an einem ganz einfachen Beispiel
konkret zu beschreiben:

Tom fasst sich wiederholt an die Stirn.
Ich frage ihn: „Fühlst du dich nicht wohl?“
Tom: „Es fällt mir schwer, mich zu konzentrieren.“
Ich frage ihn: „Womit könnte das besser werden?“
Er überlegt und sagt:
„Eine Pause an der frischen Luft würde mir gut tun, glaube ich.“

Nachfolgend beschreibe ich Ihnen,
was sich während dieses Dialogs in meinem Bewusstsein abgespielt hat:

Toms Handbewegung fällt mir durch ihre Wiederholung auf
und wird mir durch meine auf ihn gerichtete Aufmerksamkeit bewusst.

Weil mir Tom als Schüler lieb und wichtig ist,
veranlasst mich die bewusste Wahrnehmung,
ihn nach deren Grund zu fragen, um ihm vielleicht helfen zu können.

Spontan fällt mir ein, ihn nach Kopfschmerzen zu fragen.
Ich merke aber, dass ich damit meine eigene Vorstellung
‚So verhalte ich mich bei Kopfschmerzen‘ auf ihn projiziere.

Wenn das nicht zuträfe, würde ich gefahrlaufen,
mit einem ‚Nein, nein‘ abgespeist zu werden.
Darum wähle ich stattdessen die weiter gefasste Frage
nach seinem Wohlbefinden,
auf die Tom differenzierter antworten kann.

Darauf gibt Tom dann tatsächlich eine von mir unerwartete Antwort.

Erneut überlege ich, wie ich ihm helfen kann.
Ich möchte ihn aber weder mit einer Mitleidsbekundung [9] vertrösten
noch ihm von mir aus einen Vorschlag machen;
denn es geht ja um ihn.

Darum rege ich ihn zum Nachdenken über sein Problem an,
indem ich ihn frage, wovon er sich Besserung versprechen könnte.

Damit bleibt er frei, sich zu überlegen, was ihm gut scheint,
und das zu äußern.

Das ist ganz wesentlich dafür,
dass er sich anschließend wirklich wohlfühlen kann.

Im Hinblick auf das eingangs erwähnte Havel-Zitat wird deutlich:

Damit mein Fundus für Deutungsmöglichkeiten
einen Zuwachs erfahren konnte, war es wichtig,
Toms Freiheit beim Einfühlen in seine Befindlichkeit zu wahren.

Dafür war die selbstkritische Prüfung nötig,
ob mein Einfühlen in seine Befindlichkeit
womöglich von einer Projektion eigener Vorstellungen überlagert würde.

Eine Zwischenbemerkung erlaube ich mir an dieser Stelle:

Unbewusste Projektionen darf man in ihrer Bedeutung nicht unterschätzen;
denn sie verursachen häufig leidvolle Enttäuschungen
und sind oftmals ursächlich für dramatische zwischenmenschliche Konflikte.

Darum verlangt die Zukunftsfähigkeit der Kinder,
sich selbst und sie aufmerksam zu machen,
wo solche Projektionen – zunächst recht unauffällig – eine Rolle spielen.

Wenn man so achtsam und bewusst mit sich und andern umgeht,
mutet das vielleicht gewöhnungsbedürftig und kompliziert an.
Aber das ist nicht nur spannender,
sondern gut und nötig für gegenseitiges Verständnis:

Der Mensch, der sich verstanden fühlt, ist nämlich bereit,
über seine Sichtweise nachzudenken und sie zu verändern.

3.2 Pacing and Leading

Auf der Fähigkeit zur Änderung der eigenen Sichtweise
beruht die ‚Pacing and Leading‘ genannte Methode der Menschenführung.
Und auf ihr beruht das Konzept der Erziehung als Bewusstseinsbildung.

Das möchte ich Ihnen wiederum an einem ganz einfachen Beispiel verdeutlichen,
bei dem es jetzt um eine erzieherische Einwirkung geht:

Der elfjährige Kai hat einen ihm gegebenen Auftrag ‚vergessen‘.
Nur wenn Sie den Auftrag an sich für wichtiger halten als Kais Erziehung,
nur dann erledigen Sie am einfachsten selbst, was er vergessen hat.

Die Nebenwirkung wäre allerdings, dass Kai sich einprägt,
es sei recht praktisch, etwas einfach zu ‚vergessen‘.

Darum sollten Sie vielleicht doch besser
die erzieherische Einwirkung in Betracht ziehen.

Die Standardfrage der meisten Eltern an Kai wird lauten:
„Warum hast du den Auftrag noch nicht erledigt?“

Wie würden Sie sich wohl in Kais Lage fühlen,
wenn Sie diese Frage hörten?

Doch vermutlich unwohl. – Und warum?
Es liegt ja ein Vorwurf in der Frage nach dem ‚Warum nicht‘.

Den spürt Kai
und er wird darauf vermutlich abweisend reagieren:
„Das habe ich halt vergessen.“

Und er wird es in einem Tonfall sagen,
der so klingt als wolle er auch sagen:
„Was ist schon dabei.“

Bevor wir uns eine bessere Frage an Kai überlegen,
machen Sie bitte mit mir einen großen Schritt in eine fernere Zukunft:
Stellen sie sich vor, Kai hätte schon diese Schule absolviert,
aber wieder einen Auftrag zu erledigen vergessen.

Er würde das nicht abtun, sondern vielleicht sagen:

‚Oh, es ist mir gar nicht recht, dass ich es nicht schon erledigt habe;
denn du hattest dich ja auf mich verlassen.
Sei mir bitte nicht böse; denn ich möchte dich nicht enttäuschen.
Anderes ist mir dazwischengekommen,
so dass ich es aus dem Blick verloren habe.
Ist es gut, wenn ich es jetzt so schnell wie möglich nachhole? ‘

Es geht uns nicht um seine vielen Worte, es geht nur um

  • seine Einsicht,
  • sein Einfühlungsvermögen und
  • seine Bereitschaft zur Wiedergutmachung.

Dahin möchten wir Kai doch gern bringen, nicht wahr?

Wie kann das erreicht werden?

Frei von dem ‚warum nicht‘-Vorwurf wäre eine Nachfrage wie die folgende:
„Wie steht es eigentlich um den Auftrag, den ich dir neulich gab?“

Kai wird vermutlich kurz nachdenken und dann wohl wieder antworten,
dass er ihn ‚vergessen‘ habe, aber weniger abwehrend,
womöglich mit einen Unterton von Bedauern.

„Magst du mir sagen, was dir dazwischen gekommen ist?“
wäre eine anteilnehmende und daher für Kai akzeptable Nachfrage.

Er wird sie, wenn er sich noch erinnert, beantworten
oder andernfalls bedauernd rückmelden, er erinnere sich leider nicht mehr daran.
„Das kommt vor“, könnte die Antwort in beiden Fällen lauten.

Bis hierher spürt Kai, dass Sie Verständnis für ihn haben.
Das ist soweit also ein Beispiel für ‚Pacing‘.
Tückisch lauert hier allerdings die Verallgemeinerungsfalle:

Wenn Sie sich augenrollend zu einem Vorwurf hinreißen lassen wie dem,
es sei ja schrecklich,
dass er immer alles – wahrscheinlich sogar absichtlich – vergesse,
dann würden Sie ihren Einfluss auf Kai mindern – wenn nicht gar einbüßen

Sie können dann vorhersehen, dass Kai daraufhin dicht macht.
Der fühlt sich dabei nämlich ähnlich wie beispielsweise ein Mann,
dessen Ehefrau ihm vorhält, er lasse immer überall alles liegen.
Kennen Sie das? –
< Im Kapitel 6 „Vorgehen erklären“ wird beschrieben, wie diese Verallgemeinerung aufgelöst werden kann.>.

Sie wissen alle:
Kritik, die Unterstellungen und Verallgemeinerungen beinhaltet,
vergiftet bloß die Atmosphäre.

Die Kinder wie Kai empfinden das auch, sind aber hilflos dagegen
und reagieren intuitiv mit Widerspruch, Trotz oder Schweigen.

Aber auch schon der nicht verallgemeinernde, konkrete Vorwurf
würde eher Abwehr als Einsicht erzeugen.

Wie ist nun zu erreichen, dass Kai bewusst wird,
dass Sie ihn beauftragt haben, damit er Ihnen die damit Mühe abnimmt?
Sie könnten es ihm natürlich einfach so mitteilen.
Aber er könnte daraus wieder einen Vorwurf heraushören,
nämlich den, Ihre Erwartungen enttäuscht zu haben.

Das hat er ja auch.

Wäre es nicht wirkungsvoller,
er merkte das von sich aus, ohne Vorhaltung?
„Kannst du dir denken, warum ich dich gebeten habe,
mir den Auftrag abzunehmen?“

Das wäre eine Frage, die Kai veranlassen kann,
Ihre Perspektive einzunehmen.

Damit beginnt ‚Leading‘.

Unterstellen wir einmal, dass Kai die Frage blöd findet
und schnodderig mit der Antwort „Aus Bequemlichkeit!“ abtut.
Das finden Sie natürlich unverschämt.

Wenn Sie deswegen keinen Nebenkriegsschauplatz eröffnen wollen,
bewahren Sie trotzdem die Fassung als Ausweis Ihrer Überlegenheit:

„Bist du sicher?“ oder
„Hältst du mich denn für faul, Kai?“

Das wird ihn verunsichern und vermutlich einlenken lassen.

Jedenfalls wird die Frage, weshalb sie Kai beauftragt haben,
jetzt gewiss eine annehmbarere Antwort finden, beispielsweise:

„Ich sollte dir das abnehmen, weil du viel zu tun hast.“

Und wenn die Begründung fehlt,
ist es nun an der Zeit, sie selbst zu geben:

„Richtig, du weißt ja, was ich alles um die Ohren hatte.“

Nun ist Kai noch zu verdeutlichen, dass Sie ihm den Auftrag zugetraut haben
und dass Ihnen die Sache auch wichtig war.

Beispielsweise kann die Aussage
„Mit der Gefälligkeit, um die ich dich gebeten habe,
solltest du mir aber nicht nur irgendeine Arbeit abnehmen“,
Kai die Wichtigkeit des Auftrags erkennen lassen.

Und wenn Sie hinzufügen
„Ich habe mir vorher auch überlegt, ob ich dich darum überhaupt bitten kann“,
mag Kai mit der Rückfrage „Wieso?“ reagieren,
auf die hin Sie ihm erklären können:
„Du bist groß genug, dass ich es dir zutraue“.

Schließlich bleibt Kai zu veranlassen,
den Auftrag endlich auszuführen.
Dazu ist einerseits klarzustellen
„Ich möchte, dass du ihn möglichst bald erledigst“
und darüber hinaus ist Kai zu fragen,
wann er das tun kann.

Schließlich soll er Ihnen nach Erledigung Bescheid sagen.

Danach ist das Ziel von ‚Leading‘ erreicht.

Beim nächsten Auftrag wird dann alles leichter gehen,
wenn Sie sich jetzt bei Kai bedanken und ihm sagen:
„Deine Hilfe ist mir lieb und wichtig“.

Damit ist das simple Beispiel endlich fertig.

Sie werden nun fragen: „Wozu so umständlich?“.
Vermutlich führt die einfache und entschiedene Anweisung
„Bitte Kai, erledige das jetzt!“ dazu,
dass der Auftrag als solcher schnell ausgeführt wird.
Dazu bedarf es in der Tat keiner langen Diskussion.

Der aufwändige Dialog hat aber doch ein anderes Ziel,
nämlich Kai so viel an Einsicht zu vermitteln,
dass er sein künftiges Handeln daran ausrichten kann.

Im Rahmen meines Referats hat der Dialog den Zweck,
einen bewusstseinsbildenden Prozess beispielhaft vorzustellen.

Das Beispiel mag Ihnen auch als Anregung dienen,
gelegentlich auf ähnliche Weise bewusstseinsbildend zu agieren.

Sie werden merken, dass schon bei einmaliger Anwendung
das Kind mit Erstaunen und anders als bisher reagiert.

Erklären Sie ihm, dass sie mit ihm so umgehen möchten,
dass es nicht nur tut, was sie sagen,
sondern versteht, warum das wichtig für sich und für Sie ist.

Mit jeder erneuten Anwendung werden Sie selbst
die Vorteile dieser Methode wahrnehmen.
Sie fühlen sich besser – und ihr Kind auch.

Und je öfter sie wieder so handeln, üben und variieren,
desto einfacher wird es ihnen vorkommen
und desto deutlicher verbessert sich Ihre Beziehung zu Ihrem Kind.

Sie sehen:

Bewusstseinsbildung ist kein Ereignis, es ist ein Prozess.
Und der braucht einen Anfang und dann Ausdauer.

3.3 Perspektivwechsel

Wer Erziehung als Bewusstseinsbildung betreiben will,
tut sich leichter, wenn er auch übt,
selbst über Wahrnehmungen, Deutungen und Handlungsweisen nachzudenken,
sie sich selbst bewusst zu machen.

Dafür braucht man kein Psychologiestudium und keinen Kursus zu absolvieren.
Es genügt die Bereitschaft,
über bisher automatische Verhaltensweisen nachzudenken,
und bisher vermeintlich Gewisses doch in Frage zu stellen.

In der konkreten Situation, sobald Sie erkannt haben, was das Kind möchte,
und Sie erzieherisch handeln wollen,
genügen wenige Augenblicke um zu erkennen,

was für das Kind jetzt und künftig gut und nötig ist.

Sobald sie diese Überlegung dem Kind verständlich machen,
betreiben Sie aktive Bewusstseinsbildung.

Bisher für richtig Gehaltenes müssen Sie dabei nicht aufgeben,
aber es sich bewusst und dem Kind verständlich machen.

Wenn Sie Alternativen erkennen,
schätzen Sie kurz ab, welche Folgen daraus erwachsen können,
sprechen Sie auch darüber mit dem Kind
und treffen Sie anschließend Ihre Entscheidung,
die das Kind dann für sich als wohlüberlegt und gutgemeint empfinden kann.

Damit stellt sich sowohl beim Kind als auch bei Ihnen selbst Zufriedenheit ein.
So verringern sich nämlich Spannungen und Erziehung wird einfacher!

Manche Entscheidung werden Sie im Nachhinein als ungut bewerten.
Selbstverständlich unterlaufen Ihnen Fehler.
Die Frage, wie Sie damit vor den Kindern umgehen, zeigt,
wie ernst Sie sich um Bewusstseinsbildung bemühen:
Verschweigen, Vertuschen und Drumherumgerede helfen nicht.

Ihr Kind hat schon ein feines Gespür dafür,
wenn jemand versucht, ihm etwas zu verbergen.

Wie Sie als Erwachsene ein Gefühl dafür haben, was echt und was unecht ist,
so auch ihr Kind.

Zwar kann oder mag es das Ihnen gegenüber nicht ausdrücken,
aber es fühlt sich verunsichert, nicht ernst genommen und unwohl.
Das Vertrauen, das Sie sich von ihm wünschen, gerät unnötig ins Wanken.
Es aufrecht zu erhalten, ist ganz einfach:
Bekennen Sie sich ungeniert zu Fehlern;
denn Glaubwürdigkeit ist die Basis des Vertrauens, nicht Fehlerlosigkeit,
und Intransparenz ist ein starkes Indiz für Unglaubwürdigkeit.

Eine Bemerkung zum Lob des Fehlers möchte ich einschieben:

Ich nenne Fehler meine Freunde,
denn ich lerne von ihnen intensiv und häufig.
Allerderdings wechsle ich diese ‚Freunde‘ rasch,
möglichst nach einmaliger Begegnung mit ihnen.

Solange Sie Bewusstseinsbildung noch nicht intensiv praktiziert haben,
werden Sie ziemlich oft unsicher sein,
ob ihre Überlegungen und Handlungen ‚richtig‘ waren.

Richtig ist ja,
was Sie für Ihr Kind für Gegenwart und Zukunft für gut und nötig halten.

Unsicherheit darüber ist ein guter Anlass,
mit andern Eltern und mit Lehrern darüber zu sprechen.
Sie werden merken, dass auch die andern unsicher sind;
aber gemeinsam werden Sie noch mehr Ideen entwickeln
und sich gegenseitig unterstützen, immer ‚besser‘ zu werden.

Verabreden Sie sich mit einander, am besten heute noch.
Dann haben Sie eine große Hürde schon überwunden.

Indem Sie im Laufe der Zeit immer ‚besser‘ werden,
nehmen nicht nur Spannungen ab,
sondern es hält eine bessere Atmosphäre in Ihrer Familie Einzug.

Vielleicht halten manche unter Ihnen dies für utopisch.
Aus meiner Erfahrung als Elternteil und Lehrer sage ich Ihnen:
Es ist keine Utopie, sondern erlebbare Wirklichkeit.
Geben Sie also nicht auf, wenn Sie damit angefangen haben.

Bei der Bewusstseinsbildung wird es Ihnen auch helfen,
eine Art des Denkens zu üben, die man ‚mehrperspektivisch‘ nennt. –
Das ist im Kern wieder etwas ganz Einfaches:

Zu vielen alltäglichen Fragen vertreten Sie selbst jeweils einen Standpunkt.
Ihr Partner oder Ihr Nachbar auch, aber nicht den gleichen.

Wenn Sie jene so gut kennen, dass Sie sich – ohne sie vor sich zu haben –
ihre Standpunkte zur gleichen Frage vergegenwärtigen können,
dann denken Sie bereits mehrperspektivisch.

Diese Fähigkeit ist von großem Nutzen,
um eine Situation unter mehreren möglichen Sichtweisen
daraufhin anzuschauen, wie man sich in ihr passend verhalten kann.

Das will ich am obigen Beispiel von Kais vergessenem Auftrag konkretisieren.

Drei Arten von Perspektiven kann man dazu finden:

1. Vier individuelle Perspektiven gibt es für Kai selbst:

  • Vergangenheit:
    Warum hast du das noch nicht gemacht?
  • Gegenwart:
    Findest du das jetzt in Ordnung?
  • Zukunft:
    Wann und wie kannst du das regeln?
  • Vorschau:
    Wie geht es dir, wenn dein Ziel erreicht ist?

2. Es gibt weitere Sichtweisen, die weniger ihn selbst als andere betreffen,
die man soziale Perspektiven nennen kann:

  • Empfänger:
    Wer ist von der Nichterfüllung des Auftrags von Kai betroffen, und wie?
  • Auftraggeber:
    Wie geht es mir, der ich mich auf Kai verlassen wollte?

3. Es gibt schließlich auch noch folgende sachliche Perspektiven:

  • Relevanz:
    Wie wichtig ist die Erledigung des Auftrags jetzt und künftig?
  • Problematik:
    Welche Schwierigkeiten erschweren die Erfüllung des Auftrags?
  • Lösungssuche:
    Welche Lösungsmöglichkeiten kommen dafür in Betracht?
  • Folgenabschätzung: Welche Folgen sind damit voraussichtlich verbunden?

Die in dieser ‚Perspektivliste‘ aufgeführten Leitfragen
verdeutlichen am gewählten Beispiel etwas Allgemeineres:

Mit dem Wechsel der Perspektive
eröffnen sich neue Möglichkeiten für das pädagogische Vorgehen.

Mit der Mehrperspektivität ist aber nicht nur gemeint,
mehrere individuelle, soziale, sachliche, zeitliche oder räumliche Standpunkte
rational zu analysieren,
sondern auch die emotionale Befindlichkeit
der davon betroffenen Menschen zu reflektieren.

Das ist deswegen so wichtig,
weil alle spontanen Entscheidungen gefühlsmäßig getroffen werden.

Leider wird der Kultivierung des Gemüts auch in Schulen
noch zu wenig Bedeutung beigemessen.

So haben vermutlich die Wenigsten von uns
den bewussten [10] Umgang mit Gefühlen in der Schule gelernt.

Früher galt das Eltern und Lehrern nämlich
als Gefühlsduselei und als verpönt.

In dem Maße, in dem wir aber inzwischen hinzugelernt haben,
Gefühle als solche wahrzunehmen,
d.h. sie uns bewusst zu machen,
und darüber angemessen zu sprechen,
in dem Maße können wir besser mit uns selbst und mit einander umgehen,
und wir werden umso besser verstanden, je mehr wir uns öffnen.

Wenn wir darüber hinaus die Empfindungen anderer nicht nur beobachten,
sondern uns sogar schon vorausschauend vorstellen können,
indem wir trainiert haben,
ihre Perspektive, ihre Sicht der Dinge einzunehmen,
dann kommen wir auch zu einem verständnisvolleren Umgang unter einander.

Mit dem Instrument der Bewusstseinsbildung bekommen wir,
was wir geben - nämlich Freiheit in Verantwortung.

Dass gegenseitiges Verständnis
Freiheit und Wahrhaftigkeit in unserer Gesellschaft vermehrt,
darin stimme ich mit Vaclav Havel überein.

Das ist außerdem die Basis unserer kulturellen Identität
und unserer demokratischen Verfassung,
und es ist der Kern unseres Erziehungsauftrags.

Ich fasse zusammen:

Wenn Sie sich im Umgang mit Ihren Kindern
an dem Kriterium guter Erziehung orientieren,
wenn Verbindlichkeit an die Stelle von Nachgeben und Anweisen tritt,
wenn sie dabei sich selbst und den Kindern
immer wieder mehrere Perspektiven bewusst machen,
und wenn Sie die Wirksamkeit von Pacing und Leading
immer mehr schätzen lernen,
dann sind Sie mit den Erziehungsmethoden dieser Schule in gutem Einklang
und dürfen mit uns erwarten,
dass Ihre Kinder zu Persönlichkeiten werden, denen man gern begegnet.

Sie selbst werden dabei erleben, dass dies ungemein positive Auswirkungen
auf Ihren Umgang mit sich und mit andern hat.

Mit Havel sehe ich Bewusstseinsbildung für unerlässlich an,
um dem Ideal einer brüderlichen Gesellschaft,
die in Freiheit und Verantwortung lebt,
schließlich immer näher zu kommen.

Ihre Erziehungsarbeit, liebe Eltern, sollte
– wie unsere in den Schulen – dazu beitragen.

Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit
und wünsche Ihnen einen guten und unterhaltsamen Heimweg.


LINKS

[ 1 ] Peter Denker, "Schule des Bewusstseins" - Dokumentation
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[ 2 ] Kapitel 9 "Kinder unterstützen" - Dokumentation
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[ 3 ] Vortrags-Video: Begriff der Erziehung
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[ 4 ] Vortrags-Video: Kriterium guter Erziehung
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[ 5 ] Vortrags-Video: Bewusstseinsbildung und Wahrnehmung
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[ 6 ] Vortrags-Video: Pacing and Leading
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[ 7 ] Vortrags-Video: Perspektivwechsel
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[ 8 ] Essay "Bewusstsein schulen"
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[ 9 ] Essay "Trost spenden"
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[10] Kapitel 11 "Beileid bekunden" bis 19 - Dokumentation
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www.p-j-r.de/allgemeines/copyright.html


Selbsteinschätzung üben

 

Vorbemerkung

  • Das Vorwort des Buches "Schule des Bewusstseins" ist der BoD-Leseprobe ab Seite 3 zu entnehmen.
  • Handlung und Leitgedanken des nachfolgenden 20. Kapitels finden sich in der Dokumentation. des Buches "Schule des Bewusstseins".

 

Schüler zur eigenen Bewertung ihrer ‚Sonstigen Mitarbeit’ anleiten

Selbsteinschätzung

Die ‚Sonstige Mitarbeit’ in der gymnasialen Oberstufe umfasst die mündliche Mitarbeit, die Kommunikation und ggf. Ausarbeitungen zu Unterrichtsinhalten, Hausaufgaben und die Vorbereitung von Referaten. Hier - wie auch schon in Klassen 9 und 10 - können Schüler dazu angeleitet werden, auf einzelne Gesichtspunkte obacht zu geben, die für die Bewertung ihrer Mitarbeit relevant sind. Damit werden Bewertungskriterien für die ‚Sonstige Mitarbeit’ bestimmt, welche die Schüler auch zur differenzierten Selbsteinschätzung ihrer Leistungen in diesem Bereich befähigen. Das folgende Beispiel konkretisiert, wie Bewertungsgesichtspunkte und zugehörige Bewertungsstufen mit Schülern erarbeitet werden können.

Weiterlesen: Selbsteinschätzung üben

Unterricht reflektieren

Vorbemerkung:

  • Das Vorwort des Buches "Schule des Bewusstseins" ist der BoD-Leseprobe ab Seite 3 zu entnehmen.
  • Das nachfolgende 3. Kapitel nimmt auf das vorherige "Einsicht vermitteln" Bezug. Handlung und Leitgedanken des 3. Kapitels finden sich in der Dokumentation. des Buches "Schule des Bewusstseins".

Gemeinsame Besprechung der unvorbereiteten Stunde

Bild von Peggy und Marco Lachmann-Anke auf PixabayEine Lehramtsanwärterin, Frau Bilsung, hospitierte wunschgemäß bei Peißingers ‚unvorbereiteter Stunde‘ über den Perspektivwechsel mit der Beispielsituation ‚Selbst schuld!‘. In dessen nächster Freistunde ist sie mit ihm verabredet, um sich mit ihm über diese Stunde auszutauschen.

Weiterlesen: Unterricht reflektieren

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