Gefühlsäußerungen deuten

Zusammenfassende Schulstunde
über Gefühle und Gefühlsäußerungen

Vorbemerkung

Diese Episode ist das - hier überarbeitete - 14. Kapitel meines Buches „Schule des Bewusstseins“. Dessen Handlung und Leitgedanken beschreibt die Buch-Dokumentation

In der vorigen Stunde wurden Gefühlsäußerungen aufgelistet und daraufhin untersucht,
welche unterschiedlichen Gefühle durch sie signalisiert werden können.
Dabei entstand die auf mehrere Folien verteilte Tabelle, die Peißinger zu einem
Arbeitsblatt (Abb. 2) zusammengefasst und in Klassenstärke kopiert hat.
Für die Ausrichtung in den beiden Text-Spalten hat er 
linksbündig - mittig - rechtsbündig für die Stimmungen positiv - neutral - negativ
gewählt, die folgende Abbildung sinnfällig veranschaulicht:

stimmungenAbb. 1 - Stimmungen

 

Anknüpfung

Peißinger betritt ‚seine‘ Klasse 9 zum Unterricht in ‚Praktischer Philosophie‘,
die er wie gewohnt begrüßt und bittet Platz zu nehmen.

Er möchte in dieser Doppelstunde die Ergebnisse der vorigen Stunde wiederholen
und weiterführen.
Dazu lässt er das Arbeitsblatt (Abb. 1) verteilen,
das in der vorigen Stunde erarbeitet worden ist.  
Für die weitere Bearbeitung hat er dessen 4 Spalten
um eine fünfte, zunächst leere Spalte ergänzt,
die in der folgenden Abbildung nur schmal angedeutet ist.

ArbeitsblattAbb. 2 - Gefühlsäußerungen und Gefühle

Beate fragt dazu:

„Was haben (a) und (b) in der Mitte M noch zu bedeuten?“

Mit einem Blick in die Runde gibt Peißinger die Frage an die Klasse weiter.
Unter denen, die sich melden,
gibt er mit einem Fingerzeig und freundlichem Blick Otto das Wort.

Otto antwortet:

„Die beiden Buchstaben stehen für zwei verschiedene Situationen,
in denen die Gefühlsäußerung abgegeben wird
oder auch für verschiedene Personen, die sie abgeben.“

Darauf Beate:

„Ja, jetzt fällt es mir wieder ein.
Entschuldigung, dass ich danach gefragt habe.“

Peißinger dazu: „Gut, dass du es gefragt hast; 
ich schätze, einige hatten nur weniger Mut als du.
Ihr wisst ja »Wer nicht fragt …«.“

Ein Chor von Schülerstimmen ertönt:

„Se-sam-stra-ße!“

Peißinger dazu schmunzelnd:
„Ihr kennt offenbar alle den Song mit der eingängigen Melodie
und dem einprägsamen Text
»Wer, wie, was – wieso, weshalb, warum – wer nicht fragt, bleibt dumm!«.
Seine Melodie spricht das Gefühl an und sein Text gibt einen klugen Rat.“

Gefühlsäußerungen untersuchen

Peißinger lenkt die Aufmerksamkeit wieder auf das Arbeitsblatt:

„Ottos Aussage über Gefühlsäußerungen wollen wir nochmal notieren,
um eine gemeinsame Eigenschaft derselben daraus abzuleiten.
Fügt dazu bitte »Gefühlsäußerungen sind …« ein passendes Adjektiv hinzu.“

Unter mehreren Vorschlägen entscheidet sich die Klasse
schließlich für „mehrdeutig“. So notiert Peißinger an der Tafel:

Tafelanschrieb 1Abb. 3a - Merkmale von Gefühlsäußerungen

 

„Sucht nun mal auf der rechten Seite nach übereinstimmenden Gefühlen“,
lenkt Peißinger die Aufmerksamkeit der Klasse
und notiert die damit gewonnenen Feststellungen auch an der Tafel:

Tafelanschrieb 2Abb. 3b - Merkmale von Gefühlen

 

Der Aufforderung, diese Feststellungen an konkreten Beispielen zu erläutern,
kommt die Klasse ohne Mühe nach.

Nach einer ganzen Reihe von Beispielen, 
die sich an das Arbeitsblatt (Abb. 1) anlehnen,
gibt Carl das folgende hinzu:

„Wenn ich auf dem Fußballplatz brülle, 
hat das beim guten Spiel meiner Mannschaft eine völlig andere Bedeutung
als bei einer miesen Schiedsrichterentscheidung.
Mein Brüllen wird aber durch die verwendeten Worte oder Laute doch eindeutig,
im Beispiel Fußballplatz durch ‚Bravo! ‘ im ersten Fall, und durch ‚Buh!‘ im andern.“

„Das ist ein sehr anschauliches Beispiel, Carl“, findet Peißinger und rät,
solche Beispiele stichwortartig in der freien rechten Spalte auf dem Arbeitsblatt zu notieren.

Umstände klären

Einschränkend fordert Peißinger zunächst dazu auf,
solche Beispiel-Situationen zu benennen, in denen ganz klar ist,
welche Deutung dem Weinen bzw. dem Lachen angemessen ist.
Das sieht dann so aus:

Erweiterung des ArbeitsblattesAbb. 4 - Erweiterung von Abb. 1 um die Spalte »Anlass (Beispiel)«

 

Peißinger: „Ergänzungen für die Beispiele 3 bis 18 überlegt euch bitte selbst
und tragt sie in euer Arbeitsblatt ein. Das kann jeder für sich zu Hause machen.
Anhand der ersten beiden Beispiele wollen wir jetzt üben,
den Inhalt der erweiterten Tabelle zeilenweise zu interpretieren. –
Versuch es bitte, Dagmar.“

Dagmar fragt:

„Dazu muss man jetzt den Anlass mit der Gefühlsäußerung zusammen nehmen, ja?“

Peißinger: „Genau!“

Die erste Zeile würde sie dann so lesen:
„Wenn jemand weint, der einen Verlust erlitten hat oder krank ist,
dann empfindet er Traurigkeit oder Schmerz.“

Peißinger nickt Dagmar anerkennend zu
und lässt Otto die zweite Zeile entsprechend formulieren.

„Wer weint, nachdem er einen Unfall überlebt hat,
drückt damit Rührung oder Glück aus“, antwortet Otto.

Danach regt Peißinger an, die Kopfzeile genauso zu versprachlichen
wie eben die beiden Inhaltszeilen über das Weinen. – „Wer versucht es?“

Petra meldet sich und Peißinger schreibt danach ihre Antwort an die Tafel:

Wenn man den Anlass für eine Gefühlsäußerung kennt,
kann man sicherer auf das damit verbundene Gefühl schließen.

 

Dann fragt er: „Warum sagt Petra sicherer und nicht einfach sicher?“

Carl zeigt auf die darüberstehende Tafelnotiz 
»Verschiedene Personen können ähnliche Gefühle sehr verschieden äußern«
und schließt:

„Man muss also auch den Menschen schon ganz gut kennen,
um seine Gefühlslage richtig einzuschätzen. –
Aber eigentlich müsste ich jetzt wohl auch richtiger statt richtig sagen.“

„Gut!“, findet das Peißinger und fragt nach:
„Warum nimmt man beide Male besser den Komparativ?“

Lena sagt dazu:

„Es bleibt doch bei allen Deutungen immer etwas unsicher,
sogar, wenn sie sich auf sichere Tatsachen beziehen.
Zum Beispiel bei Schuldzuweisungen.
Wenn ich ein Gefühl habe, bin ich mir dessen manchmal selbst nicht sicher.
Erst indem ich es mir bewusst mache und zu analysieren versuche,
komme ich allmählich zu mehr Klarheit.
Noch schwerer finde ich, Gefühle eines andern richtig zu erkennen.
Man kann sich davon wohl immer nur ungefähr ein Bild machen.“

Pia fügt hinzu:

„Ganz schwierig finde ich, wenn bei einer Freundin
beispielsweise deren Gesicht und Körperhaltung Traurigkeit signalisieren,
ich das aber keiner Situation zuordnen kann 
und sie sich dazu auch nicht mit Worten äußert.“

Ernst ergänzt:

„Noch komplizierter wird die Deutung von Gefühlsäußerungen,
wenn man mehrere wahrnimmt, die nicht zu einander passen.
Was soll man zum Beispiel davon halten,
wenn jemand mit heruntergezogenen Mundwinkeln sagt,
er sei zuversichtlich oder froh?“

„Ach, sowas machen doch nur Clowns oder Schauspieler“,
findet Beate.

Das stimme nicht ganz, schränkt Peißinger ein,
es gäbe nämlich so ein Verhalten beispielsweise auch bei Menschen,
die ihre Gefühlsäußerungen weder zutreffend interpretieren
noch deutlich darstellen können:
„Solche Menschen neigen aufgrund ihrer psychischen Besonderheit dazu,
widersprüchliche Gefühlsäußerungen zu zeigen.“

Gesichtspunkte

Zusammenfassend stellt Peißinger fest:
„Bei aller Verschiedenheit drehen sich alle bisherigen Beiträge um ein und dieselbe Frage.“

Pia findet, das sei doch nun wohl allen klar:

„Es ging doch dauernd darum, wie man Gefühlsäußerungen richtig deuten kann.“

Im weiteren Unterrichtsgespräch ergibt sich das folgende Tafelbild:

Erweiterung des ArbeitsblattesAbb. 5 - Gefühlsäußerungen besser deuten

 

Zweifel am Fach und Thema

„Wenn es so schwierig ist, Gefühlsäußerungen zu deuten“, merkt Pia an,
„warum beschäftigen wir uns denn überhaupt damit im Unterricht?“

Peißinger lächelt: „Die Frage finde ich gut und beinahe überfällig.
Eine Antwort steckt schon in deiner Frage, Pia.“

Pia schaut verdutzt drein.

Petra weiß Rat:

„Ersetze in deiner Frage ‚wenn‘ durch ‚weil‘ und ‚warum‘ durch ‚darum‘;
also:
Weil die Deutung von Gefühlsäußerungen so schwierig ist,
darum beschäftigen wir uns damit.“

Pia befriedigt diese Antwort nicht wirklich. Sie insistiert:

„Als mein Vater mein Arbeitsheft auf meinem Schreibtisch sah,
fragte er mich, was das denn für einen Sinn mache;
in seiner Schulzeit seien Gefühle nie ein Thema gewesen,
sondern Fakten, Strukturen, Zusammenhänge und Methoden.
Schließlich sei der Kopf zu rationalem Denken da und die Schule dazu,
einem den rechten Umgang damit beizubringen, sagt er.
Ich konnte ihm darauf keine Antwort geben.“

„Dann wollen wir versuchen, gemeinsam eine Antwort zu finden“,
geht Peißinger auf sie ein.

Zunächst möchte er bestätigen,
dass tatsächlich früher und auch gegenwärtig noch an vielen Schulen
die gleiche Auffassung vorherrsche wie die von Pias Vater.
„Aber an dieser Schule und in meinem Unterricht,
geht es eben nicht nur um die Ausbildung des Verstandes,
sondern um mehr, nämlich auch um das Bewusstsein.
Suchen wir also nach einer kurzen Antwort auf die Frage,
weshalb es bei der Bewusstseinsbildung unerlässlich ist,
sich mit Gefühlen zu befassen.“

„Sie haben schon so oft davon geredet“, äußert Petra,
„dass mir eine Antwort nicht schwer fällt.
An vielen Beispielen haben Sie uns klargemacht,
dass Menschen die meisten Entscheidungen aus dem Gefühl heraus treffen
und erst anschließend mit dem Verstand rechtfertigen.
Sie haben uns geraten, uns die eigenen Gefühle
und die Gefühle der davon betroffenen Mitmenschen bewusst zu machen,
um gute Entscheidungen treffen zu können.“

„Nicht alle können das so gut formulieren wie Petra“, stellt Peißinger fest
und fragt Pia, ob sie denn daraus eine Antwort für ihren Vater entnehmen könne.

„Ach wissen Sie“, bekennt sie, 
„der ist von seinen Auffassungen so felsenfest überzeugt,
da komme ich nicht gegen an.
Wenn ich selbst eine andere Überzeugung habe,
behalte ich sie besser für mich und versuche meinen Weg zu gehen.
Meinem Vater kann ich nur sagen, Gefühle gehören heute
im Unterrichtsfach Praktische Philosophie selbstverständlich dazu.
Und ich kenne seine Meinung zu diesem Fach:
Er hält es für völlig unnötig.
Darüber mit ihm zu diskutieren bringt nichts.“

Schwierigkeiten des Deutens

„Dann wollen wir uns weiter der Frage zuwenden, 
welche Schwierigkeiten beim Deuten von Gefühlsäußerungen übrigbleiben,
wenn man sie auf die Situation beziehen kann, in der sie geäußert werden“,
greift Peißinger den Faden wieder auf.

„Oh ja, “ ruft Carl,
„wenn man auf dem Fußballplatz im falschen Fanblock steht
und dort »Bravo!« ruft.“

Heiterkeit belohnt ihn für diesen Zwischenruf.

„Lasst uns das mal analysieren“, regt Peißinger an:
„Wieso ist dann die Deutung des Bravo-Rufens schwierig?“

„Es ist irritierend für alle im Fanblock der andern Mannschaft
und gefährlich für den Rufer“, antwortet Carl.

„Gut, warum irritiert es denn die Leute in diesem Fanblock?“, fragt Peißinger nach.

„Gegenfrage: Waren sie schon mal bei einem großen Spiel auf dem Platz?
Dann wüssten Sie das doch“, meinte Dieter etwas herablassend.

Peißinger wendet ein: „Ich weiß natürlich, wovon die Rede ist, 
aber ich möchte, dass ihr klar formuliert,
was genau bei den Fans die Irritation über den Fremdling in ihren Reihen auslöst.“

Dazu meldet sich Carl und erklärt fachmännisch:

„Ein Fan-Block ist ein Kollektiv von lauter gleichgeschalteten Mitgliedern.
Wer darin eine abweichende Meinung äußert,
wird als feindlicher Störenfried betrachtet,
der ausgeschaltet werden muss,
um die kollektive Einheit wieder herzustellen.“

Peißinger fasst zusammen:
„Es kommt also zu einem Problem,
wenn die Tatsachen und die Erwartungen nicht zueinander passen.“
Und er gibt auf, dafür weitere Beispiele zu suchen.

Erschwernisse

Nach einer Weile nachdenklichen Raunens in der Klasse meldet sich wieder Petra:

„Sie haben uns mal von Problemen erzählt, die entstehen können,
wenn die Erwartungen des Beobachters seine Wahrnehmung einschränken
oder sich darüber hinwegsetzen.
Sie haben das Projektion genannt und erklärt,
sie könne durch Gewöhnung oder Wunschdenken zustandekommen.“

„Sehr gut, Petra“, antwortet Peißinger auf diese exakte Antwort.
Er möchte, dass sie noch an einem Beispiel konkretisiert wird.

Harald meldet sich dazu:

„Also, wenn man eine Sache unbedingt besitzen möchte, 
dann glaubt man gern, andere müssten die genauso toll finden.“

Und Bernd:

„Wenn ich meinen Freund überrede, mit mir ins Kino zu gehen,
um einen Film anzuschauen, den ich einfach super finde,
dann stelle ich mir vor, der müsste ihn genauso begeistern.“

Projektionen und widersprüchliche Gefühlsäußerungen
haben sogar gemeinsame Wirkungen“, lässt Peißinger nachdenken.

Ernst:

„Sie führen zu Selbsttäuschung bzw. Irritation, also zu Fehleinschätzungen
über die tatsächlichen Empfindungen des andern.“

Peißinger: „Genau! – Und was kann man tun, 
um sich selbst vor Fehleinschätzungen zu schützen?“

Bernd:

„Na, am besten vergewissert man sich durch behutsame Rückfragen,
nur keinesfalls suggestiv.“

Petra wendet ein:

„Aber das funktioniert ja bei Projektionen nicht von selbst“,
und sie fügt begründend hinzu,
dass die Projektion ja nicht nur eine Übertölpelung des andern,
sondern zuerst eine Selbsttäuschung über dessen Gefühlslage sei.
„Und die“, meint sie, „ist deswegen besonders tückisch,
weil man den eigenen Gefühlen ja meistens traut.“

„Sind wir also den projizierten Gefühlen gegenüber machtlos?“,
fragt Peißinger in die Runde.

Pia meldet sich:

„Da könnte so ein Spruch die Richtung geben:
»Gefahr erkannt, Gefahr gebannt«.
Aber eine Projektion zu erkennen ist ja gerade so schwer.
Der aktiv Projizierende merkt es nicht,
sein Gegenüber lässt sich oft einfach mitreißen
und fragt sich erst hinterher, wieso es sich darauf eingelassen hat.
Politiker zum Beispiel sind ja bis zum Gehtnichtmehr davon überzeugt,
man könne sich keinen größeren Gefallen tun, als sie zu wählen.
Und die Wähler merken erst nach der Wahl, ob das so gut war.
Um nicht Opfer zu werden,
muss ich einfach höllisch aufpassen und kritisch fragen,
ob das mir Präsentierte auch zu mir passt.
Und wenn ich fair zu andern sein möchte,
muss ich auch kritisch mir selbst gegenüber sein
und mich fragen oder fragen lassen,
ob ich gerade drauf und dran bin,
jemanden emotional zu überfahren.“

„Und wo lernt man das, Pia?“, fragt Peißinger nach.

Beate ruft dazwischen:

„Die Frage musste ja jetzt kommen!
Natürlich an unserer Schule in Ihrem Unterricht.“

„Was dem Wortlaut nach wie ein Lob klingt,
kommt des Tonfalls wegen bei mir ganz anders an“,
reagiert Peißinger.
Da sei ein unverkennbarer Unterton,
den der Gesichtsausdruck von Beate noch verstärke.
Darum frage er nach:
„Mir scheint, dass du nicht wirklich meinst,
was du so betont gesagt hast, nicht wahr?“

Verletzende Ironie

„Ja, allerdings, Herr Peißinger“, antwortet Beate
und erzählt eine Begebenheit, 
die ihr kürzlich eben hier in dieser Klasse
bei einem andern Lehrer widerfahren ist:

„Der gab mir meine Arbeit mit der ironischen Bemerkung zurück,
meine Faulheit sei ihm ja nicht neu,
aber so viel Dummheit wie in dieser Arbeit verdiene einen Preis.
Ich sollte mich mal darauf einstellen,
dieses Schuljahr wiederholen zu dürfen.

Peißinger verschlägt es die Sprache.
Ungläubig fragt er:
„Ein Kollege? In dieser Klasse? Dich?“
Das sei ja schlimm.
„Was hast du darauf geantwortet, Beate?“,
möchte er wissen.

Beate:

„Nichts. – Seine Meinung war ja zementiert
und meine Chancen stehen schlecht. 
Ich bin in dem Fach ja wirklich nicht gut.
Ich mag mich nicht dafür begeistern,
was ein unsympathischer Lehrer unterrichtet.
Er hat die Macht und übte sie arrogant aus. –
So viel nur mal zu dieser Schule, die Sie so toll finden.“

Peißinger hat Mühe, gefasst zu bleiben.
Er schweigt eine Weile.
Ein innerer Dialog macht ihm zu schaffen:

Krass empfindet er den Gegensatz zur vorigen pädagogischen Konferenz.
Dort hatte das Kollegium die Feststellung einmütig gutgeheißen:

Lernen in der Schule ist auch ein personaler Prozess, in dem der Lehrer
mit seiner Kompetenz, Glaubwürdigkeit und Begeisterungsfähigkeit wirkt
wie ein Katalysator beim Zustandekommen mancher chemischen Prozesse
.

In seine Enttäuschung über die jetzt zutage tretende Abweichung
mischt sich das Gefühl von Scham
und Peißinger ringt mit der anerzogenen Haltung,
Kollegen nicht bloßstellen zu dürfen.
Dass er tief traurig ist, sieht man ihm an.

Schließlich äußert Peißinger:
„Deinen Bericht, Beate, möchte ich nicht einfach nur
in die Beispiele für Gefühlsäußerungen einsortieren,
obgleich er auch als solches noch analysiert werden sollte.

Erst einmal muss ich bekennen,
dass ich sehr gut nachempfinden kann,
wie das auf dich und auf euch alle gewirkt hat.
Wie habt ihr denn darauf reagiert?“

Reaktion der Klasse

Clara berichtet:

„Wir haben in der anschließenden Pause darüber diskutiert
und waren uns einig wie sonst selten.
So ein hochnäsiges und beleidigendes Verhalten
gehört sich einfach nicht für einen Lehrer.
Das ist unsensibel und menschenverachtend.
Wer so einem Typen ausgesetzt ist, ist eine arme Socke.“

Tim fügt hinzu:

Eine Drohung als Verheißung zu formulieren,
ist zynisch und unmenschlich.
Wer dem schwachen Schüler gegenüber statt Mitgefühl
nur Selbstgefälligkeit arrogant zur Schau stellt,
missbraucht seine verbale Überlegenheit
und seine Macht so, dass er sich schämen müsste.“

„Ein knallhartes Urteil, Tim“, kommentiert Peißinger
und fragt, ob denn Beates Gefühlslage auch zur Sprache gekommen ist.

„Na klar“, äußert Tina.
„Und wir waren uns einig: Das ist ja gerade das Gemeine,
dass Beate sich einfach nur unterlegen und unwohl fühlen konnte,
ohne imstande zu sein, sich gegen diese perfide Art zu wehren.“

„Ist die Situation denn mit dem Kollegen inzwischen besprochen worden?“,
möchte Peißinger wissen.

Intervention der Klassensprecherin

Petra berichtet:

„Ich habe die Lehrerin in der letzten Stunde gebeten,
etwas eher gehen zu dürfen,
und vor dem Lehrerzimmer auf den Lehrer gewartet.

Da trat er recht unbeschwert heraus und fragte mich freundlich,
ob ich etwas von ihm wolle.

Ja, sagte ich, ich möchte als Klassensprecherin mit ihm
über seine Aussage heute früh gegenüber Beate sprechen.
Ich hatte den Eindruck, er erinnerte sich nicht sofort.

Er fragte nach:
»Beate, Klasse 9, heute früh – ja was war denn da?«
und erinnerte sich dann,
er hätte ihre Arbeit ziemlich bodenlos genannt
und das sei sie ja in der Tat.

Ich widersprach ihm und trug ihm vor,
wie wir seinen Auftritt gegenüber Beate erlebt haben.

»Das soll ich gesagt haben?«, fragte er. –
Es klang ungläubig und wie erschrocken.

Ich stünde sonst nicht vor ihm, gab ich zur Antwort.

Einsicht und Verhaltensänderung

Nach einer Weile sagte er recht kleinlaut: 
»Das war nicht gut«.
Und nach noch einer Pause sagte er,
er wolle am nächsten Tag bei Beate und vor der Klasse
um Entschuldigung bitten.

Das hat er dann auch getan. 
Was er dann gesagt hat, klang allerdings so,
als wäre es mit Ihnen abgesprochen:

Er gehe ja gern spielerisch mit der Sprache um.
So sei ihm spontan der Gedanke gekommen,
einen scharfen Tadel ins Gegenteil zu kehren.
Eben das habe er dann wortspielerisch geäußert.
Erst durch meine Vorhaltungen sei ihm bewusst geworden,
was er damit angerichtet habe.
Er habe Beate nicht wirklich beleidigen wollen,
sähe aber ein, dass er das getan habe.
Was davon übrigbleiben dürfe, wäre der Rat an Beate,
dass sie mit mehr Fleiß und Aufmerksamkeit
viele Fehler vermeiden könnte.

Dass er ihr stattdessen beleidigende Vorwürfe gemacht habe,
finde er nun selbst schlimm.
Außer der Bitte um Entschuldigung möchte er zweierlei versprechen:

Erstens möchte er Beate und Tom, dessen Arbeit auch nicht gut war,
gemeinsam Zeit geben, ausführlich alle Fehler mit ihm zu besprechen.
Dafür könnten sie beide am nächsten Nachmittag ins Beratungszimmer kommen.

Zweitens möchte er seinen eigenen Fehler zum Anlass nehmen,
daraus zu lernen, bedächtiger mit seinen Worten umzugehen.
Ihm dabei zu helfen, möchte er uns und besonders Beate bitten.

Als er das dann gemacht hat,
haben wir es mit Klopfen auf die Tische akzeptiert.

Und seitdem haben wir auch das Gefühl,
dass er sich besser kontrolliert
und viel freundlicher mit uns umgeht.“

Wirkung auf die Betroffenen

Während dieses Berichts glätten sich Peißingers Sorgenfalten.
Er sagt erleichtert:
Manchmal bekommt Leid dadurch einen Sinn,
dass sich erst danach etwas bessern kann
.
Mit dem Kollegen habe ich über diesen Vorfall nicht gesprochen.
Was euch angeht, bin ich allerdings sehr froh:
Ihr seid sicher im Urteil und könnt im Gespräch erreichen,
dass ein Lehrer etwas Wichtiges von euch lernt.

Aber Beate, vorhin klang das noch so,
als ob du dich immer noch sehr verletzt fühltest.
Wie findest denn du die Situation jetzt?“

„So geduldig wie in der Fehlerbesprechung mit Tom“,
antwortet Beate,
„so geduldig habe ich Ihren Kollegen vorher noch nie erlebt.
Ich nehme ihm ab, dass er guten Willens ist.
Und ich nehme auch die abfällige Bemerkung über diese Schule zurück.
Vorhin wollte ich damit mal testen,
wie Sie, Herr Peißinger, darauf reagieren.“

Peißinger: „Na und?“

Beate:

„Wie erwartet: Bestanden!“

Hausaufgabe

Nun möchte er noch zweierlei gemeinsam überlegen,
notiert Peißinger an der Tafel:

1.  Wodurch können Gefühle« zu einem Konflikt führen und
2.  wie lässt sich solch ein Konflikt vermeiden bzw. lösen?

Da die Stunde bald zu Ende ist,
möchte er diese Fragen zusätzlich zur Ergänzung des Arbeitsblattes
als Hausaufgabe stellen und erläutert:
"Aber bitte keinen abstrakten philosophischen Aufsatz,
sondern anhand einer erlebten oder erdachten, konkreten Beispielsituation
sollen Antworten zu diesen beiden Fragen entwickelt
und nur stichwortartig notiert werden.

In der nächsten Einzelstunde werden wir uns darüber austauschen
und fragen, wie aus Gefühlen Konflikte erwachsen
und wie man die vermeiden oder lösen kann.
Spannend wird es dann in der übernächsten Unterrichtseinheit,
wenn wir Gefühlsäußerungen im Rollenspiel darstellen.“

Mit dem Gong verabschiedet sich Peißinger in die Pause.

 


© Copyright 2020 by Peter J. Reichard -   details:
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